Tensions aux frontières des institutions
Author: Anne Wuilleumier; Lise Demailly; Denis Laforgue
Date: 2025-06-04T23:00:00+00:00
Keywords: Business & Economics; General; Social Science; Sociology
Description: Cet ouvrage traite d’un objet original : les frontières entre une multiplicité d’institutions dans les domaines de l’éducation, de l’intervention sociale, du médico-social, du sanitaire et de la sécurité et la création de frontières par les institutions. Il questionne la légitimité de ces frontières et la possibilité de leur renversement sous l’effet de dynamiques de transformation de la société et de la montée en puissance de nouveaux paradigmes (inclusion, injonctions au travail interinstitutionnel dans les politiques publiques, New Public Management). Les auteurs étudient aussi ce que produ
Publisher: Editions L'Harmattan

4e de couverture

Logiques sociales

En réunissant des chercheurs, des praticiens et des essayistes, même si la dominante reste universitaire, la collection « Logiques Sociales » entend favoriser les liens entre la recherche non finalisée et l’action sociale.

En laissant toute liberté théorique aux auteurs, elle cherche à promouvoir les recherches qui partent d’un terrain, d’une enquête ou d’une expérience qui augmentent la connaissance empirique des phénomènes sociaux ou qui proposent une innovation méthodologique ou théorique, voire une réévaluation de méthodes ou de systèmes conceptuels classiques.

Dernières parutions

Maxime DUVIAU, Conduire pour grandir. Sociologie d’une jeunesse automobile, 2025.

Paul LÉONARD, Le nouveau récit égalitaire occidental, Les pièges d’un vivre ensemble identitaire, 2025.

Claude GIRAUD, Raisons et déraisons des peurs sociales, 2025.

Teddy MAYEKO, Le goût de l’effort. Cette chose essentielle avec laquelle il nous faut renouer, 2025.

Lucile GIRARD, Maud NAVARRE et Georges UBBIALI (dir.), Des transidentités en recherche d’identité, série « Sociologie du genre », 2025.

Hervé R. HORNER, Bohème et bourgeoisie dans l’industrie littéraire Les réseaux d’auteurs et l’essor de la publication numérique, série « Sociologie des arts », 2025.

Lionel RENAUD, Le spectacle du sexe. L’évolution de la consommation du film pornographique des années 1990 à nos jours, 2024.

Annick JACCARD-BEUGNET, La légitimation d’un outsider. Ocaña, icône de la pré-Movida, 2024

Michel VERRET, Questions ouvrières. Sociologie d’une classe et d’une époque, 2024.

Pierre MOESSINGER, Le jeu de l’identité et la dualité de l’Occident, 2024.

Titre

Anne Wuilleumier, Lise Demailly,
Denis Laforgue

Tensions aux frontières
des institutions

Copyright

© L’Harmattan, 2025
5-7, rue de l’École-Polytechnique – 75005 Paris
www.editions-harmattan.fr

EAN Epub : 978-2-336-50693-7

Présentation des auteures et des auteurs

Melaine Cervera, sociologue au Laboratoire Lorrain de Sciences Sociales (2L2S), chercheur associé à la chaire Économie Sociale et Solidaire de l’université Gustave Eiffel, maître de conférences à l’université de Lorraine à Metz, est co-fondateur de l’association de promotion des expérimentations sociales (Apex). Membre du Réseau Inter-Universitaire de l’Économie Sociale et Solidaire (Riuess) et du réseau de formation et de recherche en ESS du Grand-Est (Ressor Ge), ses travaux s’intéressent aux politiques sociales et à l’accompagnement des situations de vulnérabilité, ainsi qu’aux initiatives solidaires.

Lise Demailly est agrégée de philosophie et professeur émérite de sociologie à l’université de Lille (CLERSE UMR-CNRS). Elle se définit comme sociologue du travail et des professions ainsi que du changement institutionnel et travaille principalement sur les métiers relationnels. Elle a écrit plusieurs ouvrages : Le collège, crise, mythes et métiers (PU du Septentrion), La formation continue des enseignants est-elle utile ? (PUF), Politiques de la relation. Sociologie des métiers et du travail de relation (PU du Septentrion). Elle a coordonné Évaluer les politiques éducatives (De Boeck), puis, avec Michel Autès, La politique de santé mentale en France, acteurs, instruments, controverses (Armand Colin) et, avec Yves Bonny, L’institution plurielle (PU du Septentrion).

Frédérique Giuliani est sociologue de l’éducation, Maître d’Enseignement et de Recherche au sein de la section des sciences de l’Education de l’Université de Genève. Elle étudie notamment les transformations des représentations de l’enfance, à travers l’émergence dans l’action publique de la figure contemporaine de « l’enfant-sujet » promue par les droits de l’enfant, actualisée à travers des politiques publiques (lutte contre la maltraitance familiale, lutte contre le harcèlement, etc.) et développée au travers de pratiques professionnelles visant la participation des enfants et la symétrisation des relations entre l’adulte et l’enfant.

Denis Laforgue est sociologue, enseignant-chercheur à l’Université Savoie Mont-Blanc. Ses travaux portent sur les rapports qui s’instituent entre des acteurs publics, œuvrant dans différents secteurs d’intervention (école, travail social, développement durable) et des acteurs ordinaires, évoluant dans différents mondes sociaux.

Lila Le Trividic Harrache est docteure en science politique et Attachée temporaire d’enseignement et de recherche (ATER) en sociologie et sciences de l’éducation à l’Université de Brest, membre du laboratoire Arènes (UMR 6051) et membre associée au Centre de Recherche sur l’Éducation, les Apprentissages et la Didactique (EA 3875). Ses recherches portent principalement sur l’action publique et le travail des agents scolaires autour des lycéennes et des lycéens perçus comme « en difficulté ». Elle explore aussi l’expérience scolaire des jeunes (liens sociaux, travail, usages numériques) et les inégalités socio-scolaires au collège et au lycée.

Elise Lemercier est maîtresse de conférences en sociologie à l’université de Rouen Normandie, membre du Laboratoire des Dynamiques Sociales (DYSOLAB). Elle est membre du Réseau thématique sociologie des institutions de l’AFS (RT 40) et du Comite de recherche Intervention et politiques sociales de l’AISLF (CR 34). Ses travaux portent sur la production des inégalités multidimensionnelles (âge, sexe, origine, classe) au croisement d’une analyse des logiques institutionnelles de prise en charge des jeunes marginalisés et des biographies des jeunes pris en charge. Son terrain de recherche principal est la justice des mineurs en métropole et à Mayotte.

Martial Meziani est maître de conférences en sciences de l’éducation et de la formation à Cergy Paris Université (CY). Son travail de recherche se concentre principalement sur l’étude des espaces formatifs, d’un point de vue contemporain et sociohistorique. Il a plus particulièrement travaillé sur la question des formes de remédiation visant à réduire l’exclusion sociale dans les mondes scolaire, sportif, du travail social et de la santé.

Audrey Parron est sociologue au Laboratoire Interdisciplinaire Sociétés Solidarités Territoires (LISST) et maître de conférences à l’université de Toulouse Jean Jaurès. Ses travaux portent sur les parcours d’accompagnement de la jeunesse dans les filières sociales et médico-sociales, ainsi que les enjeux de participation des personnes concernées.

Anne Wuilleumier est politiste et sociologue. Elle est chargée de recherche à l’Institut des Hautes Études du Ministère de l’Intérieur et chercheure associée au Centre de sociologie du droit et des institutions pénales (CESDIP). Après un doctorat consacré aux stratégies identitaires des anciens élèves de l’école nationale d’administration française, elle poursuit ses recherches en sociologie de l’État en s’intéressant aux administrations policières. Ses travaux portent sur les politiques publiques de sécurité, les politiques policières et les relations entre polices et sociétés.

Introduction.
Explorer la consistance des frontières institutionnelles.

Anne Wuilleumier, Lise Demailly, Denis Laforgue

C’est entendu, la notion de frontière a mauvaise presse. Elle simplifie le social, assujettit les individus et créé des baronnies. « Dans les sciences sociales, la notion de frontière est souvent associée à celle de la ségrégation » écrivent ainsi dans Sociologie des espaces Sophie Gravereau et Caroline Varlet (Gravereau, Varlet, 2019), barrières sociales et frontières spatiales étant pensées de pair. Le contexte géopolitique contemporain et les nouveaux murs qu’il érige sur les frontières des Etats dans la perspective de contenir certains mouvements migratoires considérés comme non souhaitables n’est sans doute pas pour rien dans cette vision mortifère. Mais avec l’apparition des border studies se donnant comme objet de décrypter le fait frontalier, la notion acquiert aussi une place croissante en sociologie générale où elle est mise au service de l’analyse de phénomènes sociopolitiques plus larges. « Les « études frontalières » ont apporté à la compréhension du frontalier contemporain l’idée qu’il s’agit d’un processus social, politique et économique fondamentalement instable et changeant » (Duez, Simoneau, 2018) favorisant son détachement d’une matrice purement juridique et sa mobilisation comme catégorie de la sociologie. La notion de « frontière », poursuivent les auteurs, étend son périmètre épistémique de « la délimitation territoriale entre communautés politiques [à la délimitation territoriale] entre groupes sociaux ». Incidemment, la notion de frontière, internalisée au sein des sociétés, est dorénavant partout. « Frontières sociales, frontières culturelles, frontières techniques » titre ainsi la revue SociologieS en 2010 qui consacre un dossier thématique à ces « frontières qui dessinent des lignes de fracture au sein des sociétés contemporaines », « ces limitations [qui] quoique non formelles et bien souvent invisibles, n’en sont pas moins efficientes » (Soulet, 2010). La notion ne perd pas pour autant tout lien avec le politique, servant aussi à questionner l’évolution des mondes vécus au regard de certains principes fondamentaux d’organisation de notre modernité démocratique, comme dans les travaux qui s’intéressent à la frontière, entre public et privé (Rouet, 2018), variable selon les cultures,). Quoi qu’il en soit, transposition n’est pas raison. « Le mot « frontière » a beaucoup de succès, dans son sens propre, mais plus encore comme métaphore d’une multitude de réalités qui ont à voir avec les limites, c’est-à-dire avec notre propension à découper le monde en objets séparables » (Levy, 2010).

Des frontières structurent ainsi nos catégories de pensées, qui sont les supports de classements sociaux. Dans ses travaux, Bourdieu a souvent fustigé l’usage, pour penser le social, d’un « régime de pensée que l’on utilise ordinairement pour lire Le Figaro, le Matin ou Libération » et qui se caractérise par le recours à « un certain nombre de mots cristallisés, un immense impensé spécialement dangereux, et, comme l’impensé est enfermé dans des mots, ils ont l’air d’être du pensé, et du même coup arrêtent la pensée sans rien produire » (Bourdieu, 2019). Ainsi existerait-il, dans ce régime de pensée ordinaire, une « classe ouvrière », « la jeunesse », « l’État », « l’Église », etc. chacune de ces entités ayant des frontières bien claires et distinctes lui donnant ses caractéristiques voire son identité. Si l’on suit Bourdieu, il convient de se méfier de ces mots « étranges qui empêchent de voir le monde social et surtout de lui poser des questions ». La frontière revêt un caractère d’évidence et contribue à celui d’entités collectives : telles des barrières à un poste-frontière entre deux pays, on s’imagine des frontières claires, nettes, précises qui nous assurent que des réalités séparées se cachent bien derrière ces mots-écrans. Mais qu’en est-il réellement si l’on quitte ce régime de pensée rassurant ? Si donc l’on suspend cette évidence et qu’on se demande ce que sont ces frontières, ce qui fait frontière, entre quoi et quoi, alors, aussitôt, on voit émerger tout un ensemble de questions sur ce que sont les institutions qui fabriquent et font vivre les frontières. Interroger les frontières d’une entité sociale, d’une institution, celles qui la constituent, celles qu’elle fabrique, c’est donc interroger la consistance même de cette dernière. C’est questionner le travail symbolique de l’institution en rompant avec un régime de pensée qui ne pose pas de questions au social et à ce qui le constitue et accepte l’évidence des frontières rencontrées.

L’objet de ce livre est de proposer et travailler ce paradigme des frontières à propos des institutions et, ce faisant, de voir en quoi ce regard est productif d’un éclairage nouveau sur une grande diversité de terrains. Son intérêt pour nous est double. Il est macrosociologique en ouvrant une perspective pour rendre compte de l’institutionnalisation du social. Il est aussi microsociologique, en cherchant à montrer concrètement en quoi la fabrication sociale des frontières institutionnelles et des classements sociaux affecte les représentations, les émotions, les expériences et les pratiques des individus et même dans certains cas leur parcours de vie. Il était donc nécessaire de convoquer plusieurs univers sociaux (l’école, la prison, le travail social, la santé mentale) pour rendre compte de manière transversale de ce que la fabrication historique des frontières institutionnelles fait aux mondes vécus des acteurs.

I-Frontières institutionnelles, frontières entre institutions

Pour engager ce travail de déconstruction et de problématisation, on peut partir des grands discours classiques, dominants (et qui peuvent s’opposer) sur les frontières institutionnelles. Premièrement, on peut distinguer des topoï1 d’ordre ontologique qui visent à répondre à la question « une frontière qu’est-ce que c’est ? ». Les réponses à ces questions sont en général que « ce qui fait frontière » entre deux institutions, ce peut être des aspects matériels (des murs, des espaces…), des aspects idéels (des significations différentes, qu’il s’agisse des mandats, des valeurs, des manières de faire), ou encore des aspects temporels (la frontière entre deux institutions peut se manifester dans des temporalités différentes, par exemple en matière de prise en charge de leurs publics (temps long/urgence).

Deuxièmement, il existe aussi des topoï d’ordre morphologique, qui cherchent à répondre à la question : « qu’est-ce qui est séparé par la frontière ? ». On a d’abord le topos de la « frontière close » qui assoit la vision d’une institution déjà-là, stable, cristallisée, voire fonctionnelle, en la distinguant nettement de son environnement ou milieu d’existence (cf. les visions de l’institution par Durkheim, Parsons). On a ensuite le topos inverse, celui de l’institution dont les frontières s’effritent, se fragilisent, se dissolvent, ce qui apparaît comme un facteur ou un symptôme de son déclin (cf. la métaphore chez Dubet de la « fin des sanctuaires institutionnels »). On peut aussi repérer un topos mettant l’accent sur les frontières internes aux institutions que ce soit là encore pour en faire un marqueur de leur consistance (par exemple une division du travail fonctionnel) ou un signe de leur délitement (cf. la métaphore de « l’administration en miettes », perdant « de l’intérieur » ce qui fait son unité). Troisièmement, on peut aussi repérer des topoï d’ordre dynamique, cherchant à se saisir de la question « mais que se passe-t-il donc à la frontière ? ». Y a-t-il du passage, des flux, de la fermeture, du conflit, de la coopération, des entreprises morales, de la colonisation, etc. ?

Comme à chaque fois que l’on raisonne sur des lieux communs, il semble en première lecture, que, si l’on additionne tous ces topoï les uns aux autres, on aura tout dit. On aura épuisé le réel, en le mettant dans des cases, chaque case correspondant en général à autant de « phrases écrans » (du type « l’institution est close », « l’institution décline », « l’institution moralise », etc., etc.). Or, ce à quoi nous invite Bourdieu en cherchant à échapper à ce régime de pensée ordinaire (qui empêche de se poser des questions), ce qui dit-il est extraordinairement difficile, c’est à penser entre ces topoï et donc d’une certaine manière par-delà leur apparente évidence.

Ainsi, comment décrire la frontière des institutions à la fois comme close et poreuse (elle sépare et relie de manière variable), comme stable et mouvante (elle s’épaissit, se rétrécit, bouge, se déplace, avance, recule au fil des événements, des périodes, des époques), comme morale et arbitraire, comme facteur de cohésion et de fragmentation, comme un espace à la fois périphérique et central de la vie des institutions : celles-ci y trouvent l’opposition (de l’autre côté de la frontière) qui leur permettra de se déployer, des ressources pour se réinventer au fil du temps, pour s’adapter au gré des circonstances, mais aussi les ferments de leur mort inévitable. Ou encore, comment, en s’intéressant à leurs frontières, penser la « pureté » et l’« impureté » des institutions ? Comment penser l’impureté (ce qui traverse ou ce qui reste de l’autre côté de la -supposée- frontière) comme, malgré tout instituante de l’institution (et non comme un désordre ou une dysfonctionnalité) ? Comment l’autre, l’altérité, à la fois aliène l’institution (ses acteurs, ses usagers) et contribue à l’(les) instituer ou à la (les) ré-instituer ?

Comment en étudiant ce qui advient aux frontières des institutions, fait-on place dans l’analyse à la part essentielle de négativité des institutions : pour qu’il y ait institution (au sens où l’institution c’est ce qui institue, établit), il faut aussi qu’il y ait négation (l’institution nie toujours au moins en partie ce qu’il y a de l’autre côté de la frontière qu’elle soit externe ou interne). Comment aussi, peut-on appréhender la part d’indétermination des institutions : si une dimension de l’institution consiste bien en permanence à dire ce qui est et ce qu’elle est (discours d’auto-confirmation…), l’étude minutieuse de ce qui se passe aux frontières est un poste d’observation privilégié d’un autre mouvement, celui du trouble, du voilement inhérent à toute institution. Ainsi, plus on se rapproche des frontières, moins on parvient à déterminer avec précision où commence et où s’arrête l’institution, qui en fait partie et qui n’en fait pas partie, si l’institution est ceci et/ou cela (cf. analogie avec la mécanique quantique). Comment aussi penser les frontières qui différencient l’institution en interne à la fois comme des constructions d’acteurs socio-institutionnels que ce soit dans l’ordre de la situation, dans le temps biographique (celui d’une carrière professionnelle) ou dans le temps long de l’institution ; et à la fois comme des frontières qui traversent les institutions et les affectent, mais qui les dépassent (ce ne sont pas elles qui les ont forgées, elles viennent d’une autre région de l’espace social, d’un autre monde social).

II-Frontières physiques, frontières symboliques

Comme nous y avait incités l’association française de sociologie (AFS) à l’occasion de son congrès en 2019, nous souhaitons replacer en effet les institutions dans le cadre des phénomènes de catégorisation et de classements sociaux, qu’elles produisent, mais dont elles sont également le produit : des institutions perçues ainsi comme classées autant que classantes. Il s’agit ainsi de revenir sur les processus de cadrage (Goffman, 1991) qui amènent à formuler les questions sociales à partir de catégories concurrentes (ie. sanitaires, éducatives, judiciaires, sociales, économiques ou encore familiales, etc.) et par là même à légitimer des mandats et entretenir des périmètres institutionnels. Des phénomènes qui sont pris dans des luttes politiques qui se déroulent y compris sous nos yeux de manière ultra contemporaine pour nommer, classer, déclasser et reclasser questions sociales et groupes sociaux. Ces processus de construction des problèmes publics produisent des effets sur les mandats institutionnels ainsi que sur la prise en charge des publics « d’ayants droit ». Lesquels ne restent pas pour autant passifs, développant des appropriations subjectives du fait institutionnel, prenant y compris des libertés avec les formes normées de l’institué dans des visées transformatives ou tout simplement émancipatrices.

Deux catégories d’acteurs nous semblent particulièrement concernées par cette relative indétermination de l’institution bien que sans doute différemment : les professionnels qui y exercent leur activité et les publics « d’administrés », sans doute plus usagers que citoyens des institutions. Là où les mandats des professionnels peuvent tendre à s’hybrider sous l’effet de la poussée de certains paradigmes, sanitaires (Demailly, 2014), éducatifs (Laforgue, 2019) ou encore sécuritaires (Mucchielli, 2008), les publics expérimentent eux en effet des déplacements sociaux parfois brutaux qui les font basculer d’une logique institutionnelle à une autre (comme, par exemple, à la suite d’un changement de forme institutionnelle, le passage à des activités hors les murs dans le champ sanitaire autour de la santé mentale ou du handicap qui amènent des publics jusqu’alors ségrégués à entrer dans des dispositifs de droit commun par exemple en matière scolaire). Ces processus de questionnement des mandats et de redéfinition des périmètres institutionnels présentent des conséquences paradoxales selon le point de vue que l’on privilégie. Il s’y expérimente des passages de frontières dont les modalités (choisies, subies) et la portée (émancipatrice, aliénante) sont intéressantes à questionner. Ce travail amène aussi in fine à approfondir la question de la légitimité des institutions dans la société contemporaine, à partir des regards de ces deux grandes catégories d’acteurs.

En concevant l’institution comme un « objet flottant », le réseau thématique (RT) 40 de l’AFS apparaît comme un lieu privilégié pour appréhender en ces termes la question des « frontières institutionnelles ». À travers ses engagements scientifiques, le RT 40 privilégie l’analyse de la portée du travail institutionnel en matière de construction de la réalité et de production du social. Il insiste parfois sur l’emprise des institutions sur les individus et leurs parcours de vie, parfois plutôt sur la plasticité des institutions. Pour le RT 40, l’institution est néanmoins et fondamentalement plurielle (Bonny, Demailly, 2012), traversée par des jeux d’acteurs, des prises de rôle et des relations multiples avec son environnement. En s’engageant dans un travail centré sur les frontières institutionnelles, il s’agit ici aussi d’interroger sous un autre angle la consistance des institutions, dans un contexte où celles-ci sont prises dans des mouvements de réforme de leurs mandats et de leurs périmètres ainsi que sommées de mieux s’articuler les unes avec les autres. Ces mouvements impulsés d’en haut, générés dans les espaces politiques de gouvernance des sociétés démocratiques sous la poussée de nouveaux paradigmes sociétaux, de nouveaux référentiels d’action publique ou encore de nouvelles idéologies politiques qui s’agrègent sans nécessairement s’articuler et encore moins se compléter, n’agissent pas, comme d’aucuns voudraient le faire accroire pour légitimer des carrières politiques, sur des institutions immobiles, impassibles, fonctionnant comme autant d’isolats sociaux. Bien au contraire, ils rencontrent, nourrissent et parfois percutent des dynamiques propres aux institutions, lesquelles sont en effet loin d’être condamnées à l’autoreproduction à l’identique de chacune de leurs particules, mais expérimentent aussi des logiques transformatives propres, liées à la prise en compte de nouvelles questions sociales, la découverte de nouvelles formes d’agir ou encore in fine au renouvellement des acteurs qui les font vivre, qu’il s’agisse de changement démographique ou d’innovations institutionnelles. Il s’agit ainsi pour le RT 40 d’ouvrir une enquête (au sens de Dewey) sur les frontières institutionnelles pour essayer de mieux analyser la dynamique des institutions dans un environnement contemporain dont le caractère mouvant s’est accentué.

Chez Dewey, « pour qu’il y ait enquête, il faut une situation indéterminée c’est-à-dire incertaine, instable et douteuse » (Deledalle, 2006, p. 24). La notion d’hybridation des mandats institutionnels constitue ici sans doute un bon angle de problématisation des frontières institutionnelles. Elle permet en effet de tester leur solidité et d’observer ce qui les fait tenir ou ployer. « Les problèmes qui provoquent l’enquête ont pour origine les relations dans lesquelles les êtres humains se trouvent engagés, et les organes de ces relations ne sont pas seulement l’œil et l’oreille, mais les significations qui se sont développées au cours de la vie, en même temps que les façons de former et de transmettre la culture avec tous ses éléments constitutifs, les outils, les arts, les institutions, les traditions et les croyances séculaires » (Dewey, 2011, p. 101). Dans les démocraties de la modernité tardive (Giddens, 1994) et sous l’effet du développement d’un paradigme de gestion du risque (Beck, 2003), s’est déployée une injonction à la pluridisciplinarité et à la recombinaison de secteurs spécialisés en domaines hybrides (Dogan, Pahre, 1991). Étudiée dans le domaine académique, « la recomposition de fragments de sciences » connaît deux genres d’hybrides selon les auteurs : « Le premier est institutionnalisé, soit en tant que sous-discipline d’une discipline formelle, soit en tant qu’unité ou programme au carrefour de plusieurs disciplines avec des échanges réguliers entre chercheurs de ces différentes disciplines ou sous-disciplines. Le second demeure informel. Il correspond à l’ouverture d’un champ d’études plutôt qu’à la constitution d’une sous-discipline en tant que telle. Par exemple, un économiste qui s’intéresse aux problèmes de développement aura sans doute de nombreux contacts avec des économistes, des politistes, des historiens, des sociologues et peut-être des anthropologues ayant des préoccupations similaires. Cependant, on imagine mal que ce sujet devienne un jour une sous-discipline hybride institutionnalisée. » (Dogan, Pahre, 1991, p. 87). L’hybridation de mandats institutionnels pourrait de la même manière conduire à des déplacements caractérisés, de tout ou partie de certains, ou, à l’autre bout du spectre, donner naissance à une forme de mandat global ou transversal, informellement partagé par plusieurs acteurs. Cette approche suggère sans doute in fine aussi d’accorder une attention particulière à l’analyse des luttes de légitimité aux frontières des institutions.

III-Mouvements aux frontières des institutions

L’injonction à la complémentation et à la coordination institutionnelle amène les professionnels de différents champs à expérimenter le travail à la frontière avec d’autres (Purenne, Wuilleumier, 2012 ; Lyet, 2008). Les frontières « constituent non seulement une séparation et un vecteur de cloisonnement, mais aussi une interface et un vecteur de mise en relation » (Chamayou-Kuhn et all., 2008). Les « objets frontières » pour parler comme Susan Leigh Star (Star 1988, 2010), constituant autant d’« espace(s) partagé(s) » permettant « à différents groupes de travailler ensemble sans consensus préalable », se multiplient. La transformation des idéologies politiques favorise le développement d’une action publique qui se veut coopérative et partenariale. Les travaux sur le partenariat multilatéral n’échappent pas de fait à un prisme normatif : militant lorsque l’auteur y est favorable (célébrant les vertus supposées du décloisonnement ou de l’approche interprofessionnelle des problèmes publics), déploratif, voire décliniste dans le cas inverse (soulignant alors des effets de confusion et d’appauvrissement de l’action publique sous l’effet de mécanismes d’asymétrie de pouvoir et d’un agenda budgétaire plus ou moins caché de réduction des coûts). Mais que produit précisément ce travail à la frontière ? Renforce-t-il les frontières symboliques entre les institutions comme le laissent entendre les discours identitaires de distinction (on n’est pas des assistantes sociales disent les policiers, pas des infirmières disent les travailleurs sociaux…) ? Participe-t-il plutôt à leur fragilisation, leur dissolution, voire à la déconstruction de certains ? A-t-il in fine un impact sur le design de ces frontières institutionnelles ?

À côté des mécanismes d’hybridation réelle et supposée des mandats institutionnels, d’éventuels rétrécissements de certains, on constate également des mouvements de transferts « secs » de mandat institutionnel. Ceux-ci peuvent être liés à la mobilisation collective et notamment à certaines luttes pour la reconnaissance (Honneth, 1992) engagées par les acteurs sociaux en vue de déstigmatiser certaines de leurs propriétés biographiques. La question du handicap en est un bon exemple, prise aujourd’hui dans un mouvement partiel de désectorialisation et d’inclusion. D’autres mouvements s’effectuent en revanche en sens inverse avec la constitution de nouvelles catégories spécifiques d’individus justifiant de traitements singuliers au nom par exemple de leur « dangerosité » (Coutanceau, 2012). Dans la société des individus, certains passages de frontières sont plus controversés que d’autres, eu égard à leur portée émancipatrice réelle ou supposée : la pénalisation, qui frappe (ou re-frappe) certains comportements sociaux sous l’effet de nouvelles paniques morales (itinérance, radicalisation politique), tient sans doute ici une place à part. Mais la sanitarisation des problèmes sociaux par exemple a aussi longtemps été comprise comme une forme de contrôle et de répression sociale des comportements déviants (Foucault sur la folie ou Goffman sur Asiles). Sa relégitimation contemporaine doit aussi peut-être à un travail de l’institution sur elle-même (cf. idée de déplacement du lieu de l’activité institutionnelle dans la vie ordinaire, apparition de nouveaux référentiels d’action plus inclusifs, voire participatifs). La question de sa légitimité travaille également l’institution pénale qui à travers un processus encore tâtonnant cherche à produire des référentiels d’action moins intrusifs que le registre punitif (ex : médiation, réparation, prévention) et/ou de nouveaux schémas relationnels avec la population (proximité, confiance). Inversement, l’école semble peiner à faire face à l’universalisation de sa mission de socialisation secondaire qui l’oblige à travailler avec des publics moins bien préparés socialement à entrer dans les apprentissages. Elle peut être ainsi sujette à des rétrocessions de mandat auprès d’institutions tierces (sanitaires, socio-culturelles) s’agissant par exemple d’élèves « difficiles » ou en échec scolaire, mais aussi à des innovations internes. Qu’est-ce que ces mouvements institutionnels nous disent alors de la légitimité des institutions et au-delà de la force de l’institué dans la société contemporaine ? Faut-il comprendre aussi que ce travail sur soi des institutions participe en interne d’une forme de diversification des répertoires d’action des institutions et socialement d’une forme d’universalisation de certaines techniques de gouvernement des conduites par-delà les frontières institutionnelles ?

Ces mouvements redessinent le champ de l’institué, ils mettent au goût du jour les rapports entre champs, entre catégories de classements et d’analyse du social, mais ils produisent aussi des effets sur les individus, sur la construction de leurs identités et celle de leur parcours de vie. L’instabilité potentielle des mandats institutionnels est par ailleurs également une question de vigilance épistémologique pour le sociologue. En décentrant le lieu où se pose le regard, la notion de frontières autorise une prise de distance d’avec le discours sur soi de l’institution. Si l’école est une institution ancienne et dont l’emprise est allée croissante, il faut en effet se garder du risque de « nominalisme » dans son appréhension. Ses savoirs faire, ses outils, ses publics, son mandat même sont susceptibles d’avoir connu des transformations majeures à travers le temps. Des agencements différents ont pu se succéder dans l’histoire, de manière non linéaire, certains revenant d’ailleurs plus souvent que d’autres sur le devant de la scène, à différentes reprises, expérimentant des formes de carrières chaotiques au plan de l’institution alors que d’autres peinent à émerger (on pense ici en particulier à l’échec de projets d’école ouverte, étudiés par exemple dans Talpin, Cossart, 2015). Les outils de la sociohistoire peuvent jouer ici un rôle précieux dans l’analyse, permettant de resituer l’institution dans une approche dynamique des sociétés et des institutions, si l’on se préserve du risque d’un regard qui serait purement rétrospectif et génétique.

Les classements sociaux agissent comme des discours de justification des frontières institutionnelles, mais est-ce les discours qui produisent les frontières (point de vue cognitiviste) ou les frontières qui génèrent les discours (point de vue structuraliste) ? Cet ouvrage ne cherchera pas à produire une analyse génétique des frontières institutionnelles. Il préfère prendre celles-ci comme des faits sociaux. Il laissera en arrière-plan les points de vue cognitivistes et structuralistes évitant de s’aventurer dans une analyse circulaire des liens entre classements et production de frontières institutionnelles. Il ne répondra pas à la question pourtant intéressante de savoir pourquoi certains classements symboliques produisent des frontières institutionnelles et pas d’autres ? Pourquoi, par exemple, les jeux de classement entre joueurs de jeu vidéo ne sont dotés d’aucune forme de performativité socio-politique et ne produisent pas de hiérarchisation au-delà du monde social du jeu vidéo lui-même ? Les articles réunis dans cet ouvrage se saisissent de la notion de frontière à travers un prisme de sociologie pragmatique. Nous cherchons à traquer ces frontières institutionnelles dans leur épaisseur sociologique, nous nous intéressons à leur stabilité/instabilité, leur désirabilité, leurs bougés, parfois subis comme lorsque le redécoupage résulte d’une politique d’organisation décidée d’en haut pour redessiner la frontière de l’institué, parfois souhaités voire ardemment désirés et produits via une réelle agency individuelle et collective lorsqu’il permet par exemple à certains groupes sociaux de sortir de l’ombre où les tenaient un stigmate juridiquement durci.

Nous discutons de la persistance ou de l’ébranlement de frontières très établies de préséance entre les acteurs par exemple dans le champ de l’école. Nous posons aussi la question de la traversée de frontières instituées, matérielles ou surtout symboliques, par des acteurs sociaux en fonction d’explorations individuelles et collectives qui font les parcours de vie ; nous interrogeons la facilité de ces traversées, leur plus ou moins grande durabilité, ce qui suppose aussi de faire une place à la sociologie latourienne de la traduction et du compagnonnage avec le non humain. Nous nous intéressons aux bougés historiques dans les rapports de force entre institutions de valence inégale, nous interrogeant sur la colonisation du monde vécu des uns par le monde vécu des autres (Habermas, 1987), nous arrêtant sur des moments historiques qui passeront pour une victoire des uns et une défaite des autres, dans des luttes de juridiction sans cesse rejouées.

IV-Présentation de l’ouvrage

Les articles réunis dans cet ouvrage explorent le paradigme de la frontière institutionnelle, depuis les processus de sa fabrication jusqu’à ses conséquences dans l’intimité d’un sujet, en passant par ses évolutions dans de grandes institutions, telles que la police, l’école et le travail social.

Un premier groupe d’articles traite donc de la fabrication sociale des frontières institutionnelles, c’est-à-dire de la production de leur légitimité et de leur (ré-)institution permanente. Car, à côté des mécanismes contribuant à leur stabilité, à leur inertie, à leur sédimentation, la possibilité de leur renversement ou de leur évolution doit aussi être envisagée même s’il s’agit d’une opération très complexe. Deux auteurs alimentent ce premier pan de réflexion, Lise Demailly et Anne Wuilleumier.

Lise Demailly traite des activités symboliques de classement et de lutte des classements en tant qu’elles sont créatrices de frontières institutionnelles et de changement institutionnel. L’auteur propose un cadre théorique selon lequel l’activité sociale de classement mobilise à la fois des rapports de forces sociaux, des ressources cognitives et des affects (comme le mépris ou le dégoût) et est inséparable de rapports de domination qui stigmatisent souvent une certaine catégorie d’acteurs sociaux. Le travail politique pour faire bouger les frontières est difficile comme le montre l’exemple des tentatives répétées de déstigmatisation des malades mentaux. Il doit mobiliser en priorité des rapports de forces, mais aussi des productions de sens et des émotions.

Anne Wuilleumier s’intéresse à la quête de frontières institutionnelles d’une organisation administrative promise à la dissolution avant d’être partiellement ré-instituée. À partir d’une position de participation observante lui offrant accès à trois scènes de mise en sens de la décision initiale, elle interroge les ressorts d’une déconstruction par le haut à l’occasion d’un rebond d’agenda de la réforme de l’État et d’une renaissance par le bas au croisement de stratégies d’exit, d’apathie et de mobilisation collective. Dans cette étude de cas, le maintien de l’institué doit beaucoup à l’existence de l’institution sous forme de fragments incorporés dans la biographie des agents concernés, mais s’analyse aussi comme l’effet d’un travail symbolique développé pour régénérer les capacités d’autopoïèse de l’organisation.

À travers la lecture croisée de ces deux textes, on voit comment le paradigme de la frontière institutionnelle permet de tenir dans l’analyse à la fois la force de l’institué (qui rend difficile le « bougé » des frontières) et le potentiel de l’instituant (en étudiant comment des acteurs font avec la suppression d’une frontière tout en participant à sa recréation).

Un second ensemble de textes (ceux de F. Giuliani et L. Le Trividic Harrache) s’intéresse aux façons dont les frontières de l’institution scolaire sont affectées, mises en mouvement par l’émergence et le développement de nouveaux problèmes publics. La mise en relation de ces textes montre qu’il n’existe pas un scénario unique. La mise en œuvre du paradigme de la frontière conduit alors à distinguer et à décrire diverses configurations et leurs conditions d’existence. Ainsi, on observe l’existence de « passages de frontières », d’incursions pratiques de certains professionnels dans le territoire de l’autre dans le cadre de redéfinitions des mandats institutionnels et ce pour faire face à un problème public. Cela correspond donc à une plus grande porosité des frontières institutionnelles, comme lieux d’hybridation, de pluralisation de ces institutions. Mais l’installation de nouveaux découpages institutionnels, professionnels et classements sociaux est un processus long, parcouru de tensions et de contradictions. C’est pourquoi, l’analyse comparative permet aussi de mettre en évidence le mouvement inverse, celui d’un maintien, voire d’une crispation sur certaines frontières lorsque le problème public à traiter touche au noyau dur de l’institution et des catégories de pensée des professionnels concernés.

Frédérique Giuliani s’intéresse aux frontières classificatoires que les individus établissent en distinguant différentes catégories d’êtres, auxquelles ne sont attribuées ni les mêmes prérogatives ni les mêmes obligations sociales. À travers le cas des éducateurs sociaux en milieu scolaire chargés de mettre en réussite les élèves repérés comme en difficultés, elle analyse les processus pragmatiques par lesquels les individus donnent forme à ces frontières classificatoires que ce soit pour les produire, assurer leur maintien, les justifier ou au contraire pour les dénoncer, les déplacer, accroître leur porosité. Malgré un cahier des charges et un mandat commun, il n’y a pas de consensus entre ces professionnels. Apparaissent en réalité trois représentations bien différentes de cette frontière qui reflètent moins les capacités ou compétences réelles des élèves à franchir ou non la frontière, qu’elles ne révèlent des catégories de pensées et de jugements qui sont liées aux choix de carrières effectués par ces professionnels, ce à quoi ils accordent de la valeur, mais aussi les objectifs qu’ils poursuivent, et enfin les catégories de professionnels à l’égard desquelles ils aspirent tantôt à être reconnus, tantôt à s’autonomiser.

Lila Le Trividic Harrache, analyse, à partir d’une enquête ethnographique menée dans un lycée polyvalent français, la façon dont l’évolution du mandat institutionnel de cette institution scolaire (instruire, diplômer, inclure & insérer) affecte cependant la division du travail entre les agents scolaires. Face aux « cas d’élèves », c’est-à-dire face aux élèves identifiés comme transgressant l’ordre scolaire (absences, comportements indociles, etc.), les mandats professionnels s’hybrident de fait entre travail éducatif et travail social. L’injonction et la nécessité de travailler « ensemble », alors même que ce travail fait l’objet d’une faible formalisation, fait apparaitre la porosité des frontières entre les groupes professionnels (enseignantes et enseignants, direction, agents éducatifs, de santé, du social, de l’orientation, etc.) et naitre des tensions. Si l’évolution du mandat institutionnel du lycée dans le contexte d’inclusion va plutôt de pair avec une accentuation de la division du travail entre groupes professionnels, cela se traduit alors aussi par une montée de l’incertitude et de la fragilité des expertises professionnelles.

Un troisième groupe de contributions (M. Meziani, M. Cervera et A. Parron) mobilise le paradigme de la frontière institutionnelle pour décrire les institutions socio-éducatives du handicap et leurs transformations contemporaines. Impactées par la reformulation de leur mandat institutionnel, lui-même fragilisé par la reformulation du problème public qui le sous-tend, le « handicap », leurs frontières évoluent, aujourd’hui, au carrefour d’un double mouvement que la variation des points de vue épistémiques sur l’objet permet de mettre en valeur. D’un côté, un mouvement d’intégration des frontières institutionnelles au profit de la création d’un autre institué, qui s’appuie sur la colonisation de ces institutions socio-éducatives (et sociosanitaires) par des paradigmes invasifs, comme le paradigme capacitaire. Et de l’autre côté, un mouvement d’éclatement ou de brouillage des frontières institutionnelles historiques qui amène à s’interroger sur ce qui persiste empiriquement des dynamiques professionnelles traditionnelles d’accompagnement des publics. L’enjeu est bien ici de sortir des analyses dichotomiques et schématiques considérant les institutions contemporaines comme « en miettes » et en cours de dissolution versus comme des « appareils toujours aussi monolithiques ». Les auteurs plaident donc pour aller vers des descriptions plus fines et moins simples des réalités institutionnelles actuelles.

Martial Meziani s’intéresse ainsi aux dimensions transversales de l’action publique éducative contemporaine. S’agissant de l’accompagnement des publics reconnus comme particuliers, il montre, à travers plusieurs études de cas, comment des réseaux de personnes tendent à instituer un rapport à l’éducation partagé sur un plan inter-institutionnel, tout en fabriquant de nouvelles frontières intra-institutionnelles. Des acteurs issus d’institutions historiquement opposées peuvent en effet coopérer, quand les relations intra-institutionnelles peuvent devenir plus difficiles, en raison de divergences fortes concernant les objectifs de l’éducation et les valeurs communes. Loin de défaire les anciennes frontières institutionnelles, cette tendance, qui favorise le partenariat inter-institutionnel tout en provoquant d’importantes séparations à l’intérieur des institutions, tend à développer une institution au croisement de plusieurs institutions, que l’auteur appelle « méta-institution ».

Melaine Cervera et Audrey Parron analysent, quant à eux, l’éclatement des frontières institutionnelles dans les Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques (ITEP). Repérant l’entrecroisement de ces frontières à l’aide de la philosophie de Vincent Descombes, ils décryptent l’expression de l’esprit objectif et de l’esprit subjectif des institutions à partir des organisations d’une part et des parcours des jeunes qui y sont accompagnés d’autre part. Comment se déposent les langages professionnels de l’accompagnement, notamment psychothérapeutiques et éducatifs, dans le vécu des jeunes accompagnés ? Comment l’éclatement de l’institution en de multiples frontières brouille-t-il les trajectoires individuelles quand dans le même temps il en devient de nouveaux appuis ? L’étude du cas des ITEP répond à ces questions en réfléchissant aux tensions qui traversent leurs frontières internes et externes, qui tendent à produire des accompagnements médico-sociaux floutés entre école, aide sociale à l’enfance et soin, et face auquel les familles et les jeunes accompagnés eux-mêmes adhèrent ou résistent.

Ces trois ensembles de contributions mettent l’accent sur la déstabilisation des frontières institutionnelles dans le monde contemporain tout en soulignant leur résistance, leur persistance et leur reconfiguration. Elles étudient surtout ces mouvements des frontières institutionnelles au niveau des professionnels de ces institutions : comment ils en sont affectés, comment ils les traversent, comment ils les réinvestissent et contribuent à les transformer. En complément de cette approche, le dernier groupe de contributions (E. Lemercier et D. Laforgue) met en œuvre ce paradigme des frontières pour mieux comprendre les rapports entre les personnes destinataires, visées par l’action publique et des institutions publiques (en cours d’évolution). Il s’agit en particulier d’étudier le sens ou les sens que ces acteurs ordinaires donnent à la recomposition des frontières institutionnelles, ce qu’ils en font et ce que cela fait à leur expérience, leurs pratiques et leur parcours de vie.

Elise Lemercier s’intéresse à la frontière entre l’aide sociale à l’enfance et la protection judiciaire de la jeunesse, au cœur des débats professionnels et politiques entre éducation et sanction des jeunes marginalisés. Bien qu’institutionnalisés dans des organisations et des dispositifs largement séparés, ces deux secteurs de l’action publique ciblent en réalité souvent les mêmes jeunes. Ainsi, nombre de jeunes sous main de justice sont aussi pris en charge par l’aide sociale à l’enfance, auparavant puis en parallèle. Ce chapitre interroge alors ce qui se passe à la frontière de l’un à l’autre, tout particulièrement pour les filles dont le maintien uniquement en protection de l’enfance est souvent plus long (Cardi, 2004). L’entrée par les parcours biographiques de ces jeunes permet d’éclairer d’un jour nouveau comment ces deux modes de prises en charge sont traversés conjointement par des combinaisons entre logique de sanction et d’éducation, où le versant punitif a élargi son champ d’influence normatif au-delà de la justice pénale des mineurs.

Denis Laforgue, à partir d’une étude de cas – le parcours de vie et de soins d’une femme atteinte d’un cancer du sein – file la métaphore selon laquelle nos vies s’institueraient aux frontières des institutions. Cela signifie plusieurs choses. Premièrement, que l’individu est considéré comme une institution permanente, c’est-à-dire qu’il est établi/s’établit en tant que X à déterminer par l’enquête (subjectivités, actions, relations à autrui). Deuxièmement, qu’une pluralité d’institutions extérieures à l’individu (ici médicale, du travail, familiale, amicale, associative, bâtardes…) instituent ce dernier en interférant les unes avec les autres, en se complétant, en entrant en tension, en s’opposant ou encore en s’englobant l’une l’autre. Troisièmement, que ces « hétéro-institutions » peuvent, via des évènements qui font suite, tantôt étayer positivement l’individu (en l’enveloppant, en lui apportant des ressources d’action, en soutenant son identité, en participant de son émancipation vis-à-vis d’autres institutions, etc.), tantôt l’instituer en négatif en l’établissant comme « individu par défaut » (dépression, burn out, angoisse, sentiment de vide…). Quatrièmement, que l’individu ne se réduit pas à la résultante de ces processus d’hétéro-institution, mais procède aussi en permanence d’une auto-institution qui à la fois reprend (accueille) ces hétéro-institutions et à la fois les dépasse à travers l’institution d’un projet existentiel en équilibre méta-stable.

En explorant la consistance des frontières institutionnelles, les auteurs de cet ouvrage font le constat de leur épaisseur sociale. Les frontières institutionnelles prennent corps dans une segmentation des investissements professionnels de carrières ou celle de parcours de vie, dans des catégories de pensée et des émotions figées. Elles assurent le maintien d’organisations ancrées dans des écosystèmes autopoïétiques et autoreproducteurs. La frontière en effet fait support et permet aux acteurs sociaux de prendre place dans un système institué. Toute tentative de déplacement des frontières institutionnelles qui ferait l’économie d’une réflexion prospective sur la construction d’autres systèmes sociaux parait ainsi vouée à l’échec.

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1 Autrement dit des systèmes figés d’arguments, des quasi clichés…

Penser la fabrication sociale des frontières institutionnelles.

Lise Demailly

Introduction : le mode d’existence des frontières symboliques

Ce chapitre propose une réflexion théorique sur le mode d’existence des frontières symboliques en tant qu’elles sont produites par les institutions et/ou affectent les institutions.

Les frontières symboliques présentent les mêmes caractéristiques que les frontières territoriales entre États : les déplacer est un acte politique, les franchir est parfois une épreuve, les accepter une fixation identitaire. Classer, déclasser, reclasser, délimiter sont des opérations sociales qui créent les frontières, en ordonnant les êtres du monde par le moyen de mots, de notions, de catégories, de concepts, de listes, de nomenclatures, de tableaux, de lois, de pratiques. Il s’agit d’une activité constitutive des institutions, car toutes les institutions classent et fabriquent des frontières symboliques (juridiques, morales, sociales) ou physiques. Pour autant les institutions n’en ont pas l’exclusivité, car les groupes professionnels et les profanes (Hughes, 1996) peuvent aussi produire leurs propres classements à côté ou contre ceux des institutions, ou peuvent essayer de faire bouger les lignes, cases et frontières institutionnelles et parfois y réussir. Il s’agira dans ce texte de proposer quelques repères épistémologiques et théoriques pour penser cette complexe production sociale1 des frontières et de leur légitimité.

Pour démarrer la réflexion avec une définition provisoire, on pourra dire qu’il y a frontière symbolique et donc classement, dès que l’on peut observer deux nominations articulées (ex « les Français de souche/les étrangers », « les malades mentaux/les personnes en bonne santé mentale »), dont chaque élément est distinct et s’oppose à l’autre en un point d’une énonciation. Du coup, l’ensemble des deux termes fait paradigme. Il faut deux nominations au minimum, mais il peut y en avoir plus dans les classements plus sophistiqués, comme ceux qui concernent le niveau scolaire des élèves.

L’activité de classement s’inscrit dans le domaine plus vaste des « techniques du social » (Demailly, 2000)2 qui concourent à formaliser interactions, relations, positions et représentations, à côté d’autres techniques du social telles que le marketing, les outils managériaux, les déontologies, la pédagogie, la communication… Mais, en même temps, la pratique du classement participe des autres techniques, c’est une technique consubstantielle à la pensée et transversale à des pratiques sociales diverses.

Mais elle n’est pas qu’une technique du social à la disposition des institutions, car le classement lui-même et les frontières qu’il a instituées peuvent être considérés comme des institutions. Par exemple, poser la distinction entre « les sujets affectés d’un trouble psychique » et les sujets « en bonne santé mentale », dans une configuration sociale donnée, a un aspect performatif, sert de point d’appui social à l’institution psychiatrique, lui redessine son mandat. Les institutions classent et délimitent les objets sociaux, et se faisant, se créent elles-mêmes.

Cette approche des classements sociaux et de la construction de frontières symboliques est intéressante. Mais, se limiter à elle serait privilégier les aspects cognitifs du processus de classement, la production d’intelligibilité, et ses aspects performatifs, la production et l’institutionnalisation du social. Or, la construction de classements et de frontières entre catégories d’humains, catégories d’actes, catégories de situations, catégories de mandats, etc. ne se fait pas qu’en sédimentant différents types de représentations et de savoirs, c’est aussi une activité spontanée, « instinctive », émotionnelle, quasi corporelle. Pensons au film récent Parasite où les gens (les personnages) à la fin du film sont divisés entre ceux qui ont une certaine odeur, nauséabonde, et les autres, ceux qui sentent bon, classement qui émerge comme figure archaïque du conflit de classes, et finit par ensanglanter le film. Les processus de production et d’institutionnalisation du social par les biais de classements ne sont pas efficients sans une dimension émotionnelle, pré-conceptuelle.

On proposera donc, dans une première partie du texte, un modèle d’approche du fonctionnement social des classements et des frontières qui rende compte de leur rôle dans la production et la stabilisation des institutions : les classements, comme activité ou comme produit, sont inséparablement des rapports de force, des rapports d’intelligibilité et des rapports de désirs et d’affects. Selon les cas, telle dimension est prédominante, mais les trois sont toujours présentes, sinon les frontières ne tiendraient pas ou du moins perdraient de leur légitimité et de leur puissance institutionnalisante.

Dans un second temps on verra plus précisément comment penser le bougé des frontières, les allers et venues de leur légitimité. Les illustrations seront empruntées aux domaines de la santé, de l’école et de l’autisme.

I-Les classements comme triple rapport de force, de sens et d’émotions

Appréhender sociologiquement une frontière symbolique, et, derrière elle, le processus de classement qui l’a construite, implique de tenir de manière conjointe trois approches théoriques.

I. 1- Le classement institutionnel comme rapport de force

Les classements sont des outils et moyens d’action sur autrui et sur la nature, et, comme construits de l’action publique, souvent « enregistrés » et donnant lieu à enregistrements, des instruments de gouvernement et des techniques de « gouvernementalité » (Foucault, 2004).

En tant qu’outils de gouvernement, ils ont plusieurs caractéristiques.

1- Ils condensent un certain rapport de pouvoir dans leur existence même. Par exemple, dans le domaine de la santé, des nomenclatures et nosographies organisent le classement des actes, des professionnels, des services, des dispositifs, des usagers. Le financement des professionnels et des organisations tend à dépendre de ces opérations de classement des actes, qui ouvrent des droits et en empêchent d’autres. Les « progrès » de la gestion des hôpitaux sont des progrès des systèmes de classement. Dans le domaine scolaire, le classement place la population dans des cases, lesquelles ouvrent pour les uns des accès à des poursuites d’études et les ferment pour d’autres, posant des « sens interdits », proposant aussi parfois des impasses. Classer permet de gérer, hiérarchiser, légitimer et gouverner. C’est donc par excellence une activité gouvernementale et administrative et la plupart des classements ont un lien avec la puissance publique et sont fabriqués par ses agents.

2) Les rapports de force condensés dans les classements se manifestent dans des hiérarchies et des polarités normatives : l’existence d’un pôle de légitimité, de valeur positive et d’un pôle négativé, banalisé ou stigmatisé. Par exemple : autonome/dépendant, citoyen/sans papier, normal/handicapé, normal/fou, sciences dures/sciences appliquées/sciences humaines, autonome/dépendant, civilisé/barbare. La vie sociale en est remplie.

3) Les classements comme production de frontières symboliques sont des espaces de lutte. Des professionnels, des usagers, des collectifs, des individus peuvent résister au classement établi. On peut citer comme exemple la lutte des homosexuels pour sortir du périmètre du « trouble mental » (concrètement pour sortir du classement nosographique du Diagnostic and Statistical Manual (DSM) 33), ou la lutte des parents d’autistes et des autistes eux-mêmes pour que leur trouble ne soit pas considéré comme une maladie, et même peut-être pas un handicap, mais une simple différence.

4) Il existe des luttes, non seulement au sein des classements, mais entre systèmes de classement, pour savoir lesquels sont plus importants, pertinents, premiers. Le champ social est le lieu de luttes entre systèmes de classement de type différent, portés par des acteurs différents (Bourdieu, 1978). Cette lutte peut inclure un combat contre l’existence même d’un classement, en en dénonçant l’arbitraire symbolique. Elle aboutit aussi à ce qu’une foule de classements sociaux soient considérés comme sans importance par les grandes institutions : « le social est parcouru de classements ordinaires, minuscules, évanescents qui passent sous les radars de la puissance publique. Par exemple, le classement des joueurs vidéos ou des grimpeurs sur des sites internet et qui sont hyper importants dans la vie de ces individus, bien plus importants subjectivement que les classements scolaires pour un certain nombre d’entre eux »4. Des classements autrefois centraux se « démonétisent » symboliquement dans le champ social : par exemple les « races » sont aujourd’hui un mode de classement jugé non pertinent en lui-même, même si son existence sociale continue à susciter émotions, luttes, revendications. Diverses idéologies professionnelles valorisent l’absence de frontières physiques et sociales (Médecins sans frontières, reporters sans frontières, formateurs sans frontière).

Le champ de l’autisme est un exemple de lutte sociale entre systèmes de classement. J’ai montré (Demailly, 2019) l’existence d’un champ à cinq positions, chaque position essayant d’imposer son propre système de classement aux acteurs du soin, aux chercheurs, aux familles. En voici une présentation simplifiée. Le classement dominant dans ce champ oppose de manière binaire les orientations philosophiques de la pratique d’accompagnement comme se divisant en deux camps : les techniques cognitivo-comportementales et la psychanalyse (ou encore l’éducation et le soin). Ce faisant, il invisibilise les groupes des acteurs de l’accompagnement. Les « invisibles » sont certains professionnels de première ligne du médico-social, certains administratifs de base qui gèrent la pénurie…, lesquels pensent leur action selon leurs propres grilles de classement quant aux pratiques d’accompagnement, notamment par l’opposition entre « pratique qui « marche »«/et pratique qui ne « marche » pas ou entre « méthode protocolisée » et « méthode qu’on peut bricoler et adapter aux situations », etc. Le classement dominant est aussi mis en cause d’un autre côté par la position des autistes adultes Asperger qui produisent leur propre grille de classement des pratiques d’accompagnement, en inversant des hiérarchies symboliques. Ils opposent les pratiques qui se réfèrent au respect de la différence et à l’acceptation de la « neurodiversité » versus les projets thérapeutiques ou rééducatifs des soignants « neurotypiques ». Ce champ complexe de rapports de forces fragilise la légitimité des institutions concernées, dont le mandat devient incertain, et introduit un climat de tensions dans le travail des professionnels et des familles. Aujourd’hui, les associations de parents tendent à revendiquer le diagnostic médicalisé (donc une place dans un classement de l’institution médicale) pour en sortir aussitôt et glisser à un autre système de classement, obtenir à la fois une reconnaissance d’identité et une démédicalisation : la médecine doit attester que la souffrance de cet individu n’est que la conséquence de son appartenance à groupe qui est stigmatisé par la société5. L’autisme est un exemple de lutte entre systèmes de classement particulièrement complexe.

On prendra un deuxième exemple de lutte des classements : l’histoire de l’expérimentation des médiateurs pairs en santé mentale qui sont des malades, autrement dit des « usagers » de la psychiatrie, en voie de rétablissement et embauchés dans les services psychiatriques pour aider les équipes à développer un soin de meilleure qualité. D’un côté, les partisans de cette innovation classent les savoirs sur le trouble mental en savoirs « expérientiels » des usagers (pertinents, voire indispensables pour améliorer le soin) versus savoirs savants (savants, mais insuffisants, infantilisant les usagers). De l’autre, les opposants aux médiateurs de santé pairs opposent les savoirs des médecins (légitimes) aux faux savoirs et à la charlatanerie (« s’il suffisait d’être malade pour soigner, cela se saurait ! » écrit un psychiatre sur le Web). Pour lui, la frontière maladie/normalité ne saurait être franchie en dehors des procédures et sans être médicalement estampillée.

I.2- Le classement comme rapport de sens, d’intelligibilité

Les classements irriguent les représentations, les imaginaires et les savoirs, stabilisent (très provisoirement) la réalité sociale. Ce sont des outils pour la pensée de tout un chacun, et notamment la pensée des professionnels et leurs catégories d’action, car l’activité professionnelle, en accord avec les systèmes sociétaux de domination, exige des classements, à plus ou moins grosses mailles, qui produisent des hiérarchies sociales, l’exemple le plus banal en étant le système scolaire.

Les classements sont des outils également pour les chercheurs et une grande part de leur activité consiste à en produire. On va développer un peu ce dernier exemple, car les classements sont source d’interrogation pour les chercheurs. Les chercheurs essaient dans leur travail propre de production de classements de contrôler la valence rapport de force et la valence émotionnelle des classements, par la neutralité axiologique, dont ils se prévalent ou qu’ils essaient de mettre en œuvre. Ils savent cependant qu’ils ne peuvent être totalement au-dessus de la mêlée, car un nouveau système de classement (dit « scientifique ») produit à son tour un nouveau rapport de force au sein du champ scientifique, voire social. Il n’y a pas de méta-classement absolu.

Les catégories fabriquées par les chercheurs peuvent être des éléments de connaissance rationnelle du monde, notamment quand l’agencement des classements a bénéficié de leur part d’un travail de levée des ambiguïtés et des équivoques et qu’il s’est affiné et sophistiqué du point de vue logique, pour ordonner un aspect de la réalité et, enfin, si les chercheurs sont prêts, si nécessaire, à en remettre en cause la validité.

Pour le sociologue en particulier, ces accès à des constructions classantes qui seraient idéalement plus rationnelles que les autres, impliquent que dans son travail :

– il rende compte dans son propre classement des systèmes des classements existants et concurrents (y compris donc bien sûr profanes, illégitimes, déviants, résistants…)

– il se déprenne de l’évidence des frontières symboliques dominantes

– il soumette ses propres classements à des formes et des outils d’objectivation, d’expérimentation et de mise en débat, reconnus institutionnellement

– il soit conscient de ce que son classement fait au monde social. Par exemple : a-t-il une fonction critique ou bien de mise en forme d’idées en train de devenir à la mode ou bien de mise en lumière de systèmes de classements dominés6 et donc d’aide à ces dominés ? Suscite-t-il des résistances et de qui ? Ces questions font partie de la réflexivité nécessaire du travail de recherche.

Mais la production de classement comme mode d’intelligibilité du social n’est bien sûr pas l’apanage du sociologue. C’est aussi le travail des médias, des groupes professionnels à expertise, des militants. On reprendra l’exemple de l’opération symbolique émancipatrice menée par des adultes Asperger montréalais qui disent, autour de l’inconfort que suscitent leurs écarts au corps « légitime » : le fait que quelqu’un ne puisse regarder les autres dans les yeux met mal à l’aise les « neurotypiques » et c’est pour cela que ces derniers veulent rééduquer les autistes ; donc en fait la rééducation des autistes, c’est juste pour le confort des « neurotypiques ». La création de la catégorie « neurotypique » déstabilise la hiérarchie des humains entre le « handicapé » et le normal, en relativisant l’humanité du normal qui n’est plus un modèle. Cela a eu un impact sur l’institution universitaire québécoise.

I.3- Le classement comme rapport d’affects et de désirs

Les classements embarquent des sentiments chez ceux qui les produisent et en créent chez ceux qui les reçoivent, y adhèrent ou les refusent, les intériorisent ou les critiquent, s’identifient à une case ou non : valorisation, fierté, repérage d’une désidérabilité, envie, respect, dégoût7, refus, crainte, espoir, honte, colère, indignation, aversions, antipathies, mépris…

C’est cet aspect émotionnel qui permet que les classements soient parfois susceptibles de bascule rapide, donnant lieu à une révolution, à une émancipation collective ou aboutissant à ce qu’une nouvelle organisation de la violence symbolique remplace la précédente (Bourdieu, 1982 ; Lordon, 2013). Au plan individuel, elle peut donner lieu à franchissement d’« épreuves d’humanité » (Remy, Winance, 2010).

L’actualité politique fournit de nombreux exemples d’affects à la source d’un remaniement rapide des classements, sur une base émotionnelle, comme le mouvement « Me too » et « Balance ton porc », qui construit l’identification des sujets humains et l’oppose de façon émotionnelle à l’inhumain : le porc, qui déclenche des répulsions morales. Le système juridique en connait actuellement les effets.

La dimension affective ne fonctionne pas seule, il faut que le propos du nouveau classement propose en même temps une dimension d’intelligibilité et donc de montée en généralité. Dans l’exemple choisi, cela s’effectue autour de l’opposition (hiérarchisée) entre « société patriarcale » et « société égalitaire ».

Saisir les frontières symboliques qui légitiment institutionnellement des hiérarchies sociales comme triple produit de rapports de pouvoir, d’un travail social de fabrication d’intelligibilité et de mise en forme d’émotions et de désirs, va nous permettre de poursuivre la réflexion en nous attachant de manière plus précise à la question du déplacement des frontières.

II-Les déplacements de frontières

Les déplacements de frontières, autrement dit une certaine forme de changement institutionnel, s’observent plus facilement dans le temps historique long.

Dans le temps court on peut parfois avoir une illusion du déplacement, mais les agencements institutionnels reprennent ensuite leur place, comme tirés par un élastique. On peut prendre comme exemple de faux changement celui des prisons dans le cadre de l’événement du coronavirus. D’après les chiffres donnés par le journal le Monde du 8 mai 2020 (J B Jacquin), la maison d’arrêt de Bois d’Arcy comptait 1000 détenus avant le confinement pour 503 places ; leur nombre est descendu grâce aux libérations permises au nom de l’état d’urgence sanitaire à 733. À Fleury, pour 2956 places, 2860 personnes incarcérées le 8 mai au lieu de 3750 le 16 mars. Ces libérations étaient impensables et impossibles quelques mois plus tôt. La conjonction de la puissance d’État et d’affects forts (peur de la contagion, peur des émeutes) réussit en deux mois à vaincre un phénomène de surpopulation carcérale qui résistait solidement à toutes les argumentations humanistes ou pragmatistes. Mais… un an plus tard les frontières de l’institution carcérale reprirent leur place.

II. 1- L’exemple du stigmate et les difficultés de la déstigmatisation

On va plus particulièrement développer l’exemple du stigmate, dont l’évolution se situe dans une durée historique moyenne, et qui est emblématique des rapports sociaux de classement. Il permet d’analyser les avancées et les difficultés de luttes sociales pour modifier ceux-ci.

La question de la constitution des stigmates a été bien étudiée par des sociologues comme Goffman et Becker. Sur cette base, pour les sociologues contemporains, la question centrale est plutôt maintenant la suivante : comment déstigmatise-t-on ? Autrement dit : par quels processus sociopolitiques ou socio-culturels renverse-t-on les valences de légitimité au sein d’un classement, ou renverse-t-on un système de classement dans sa totalité, ou invalide-t-on toute frontière pour un problème donné. Comment les frontières tombent-elles en désuétude, s’affaiblissent-elles ou se déplacent-elles ?

Il est des déstigmatisations réussies ou en voie de réussir : LGBTQI +, par exemple, lesbien, gay, bisexuel, transgenre, queer et intersexe…, par-delà le dégoût et la haine que suscite encore l’homosexualité dans de nombreuses sociétés.

En revanche, beaucoup d’autres stigmatisés rencontrent des difficultés à faire bouger les lignes. Ces tentatives inabouties se manifestent souvent par des fuites en avant linguistiques. La prolifération lexicale d’euphémismes qui perdent très vite tout efficace d’estompe ou de neutralisation en est l’indice. Pensons à « arabe », « beur », « rebeu ». Ou encore « fou », « aliéné », « malade mental », « troublé psychiquement », « personne ayant un trouble psychique ». Pensons encore au travail en cours de l’Organisation mondiale de la santé (OMS) pour inventer un mot moins stigmatisant que « schizophrène ». L’exemple des « zones d’éducation prioritaires », devenues « réseau d’éducation prioritaire », se fondant ensuite partiellement dans les « zones sensibles », montre de la même façon une course linguistique sans fin au mot non stigmatisant.

Une autre forme de lutte est politique et médiatique. L’exemple peut en être pris dans le domaine de la santé mentale. Les politiques contemporaines des subjectivités (Autès, 2008) s’appuient sur une frontière centrale, celle du normal et du pathologique en santé mentale. On sait à quel point cette frontière est une construction sociétale, particulière, arbitraire, mouvante, permettant que certains objets passent d’un côté à l’autre de la frontière. Cette frontière reste cependant redoutable en ce qu’elle produit et/ou enregistre la stigmatisation d’une catégorie de personnes et qu’elle bénéficie de rapports de force symboliques favorables : elle est légitime, elle est solidement défendue par de nombreux groupes professionnels, les hommes politiques, la plupart des médias et le grand public8.

Le souci de déstigmatiser la maladie mentale est ancien dans une fraction du groupe professionnel des psychiatres. Les campagnes d’opinion publique, de communication pour déstigmatiser la maladie mentale existent depuis plusieurs années. Elles fonctionnent au registre affectif et moral (appel à la tolérance) ou à celui de l’identification (Et s’il s’agissait de vous ? La dépression touche une personne sur quatre, cela peut vous arriver un jour). Elles tentent aussi de lutter contre les informations fausses et affirment : « les malades mentaux ne sont pas dangereux. Ils sont davantage victimes de violence qu’auteurs de violence ». Mais on pourra noter le faible impact sur les opinions publiques de ces campagnes de communication, qui se répètent d’une année sur l’autre. Malgré la lutte des classements, l’hégémonie de la perception dominante semble solide.

Une autre tentative de déstigmatisation plus originale est historiquement passée par la construction d’un capital symbolique pour les malades, susceptible de changer le regard posé sur eux et de bousculer la hiérarchie du classement. « L’art brut » terme inventé par Dubuffet, était pour lui l’art des marginaux, des malades mentaux, des autodidactes, qui n’éprouvaient aucun intérêt pour les valeurs esthétiques consacrées (Demailly, 2020). Le sens subversif de ce terme était « que la création d’art puisse être l’affaire de tout un chacun, et que l’impulsion dont elle relève soit la chose du monde la mieux partagée » (Damish, s.d.). Or, après quelques succès comme moyen de déstigmatisation, l’art brut a maintenant été « ingéré », digéré par l’art contemporain selon la dynamique transgression/intégration propre au champ de l’art (Heinich, 2017). Il est également très bien intégré au marché de l’art contemporain où sa cote a beaucoup monté. Sans doute l’exposition d’œuvres de malades mentaux dans les grands musées et dans des expositions prestigieuses garde-t-elle un effet globalement déstigmatisant pour la maladie mentale, mais au prix d’introduire un clivage entre ceux qui se haussent au statut symbolique d’artistes reconnus et les autres, ce qui n’était pas le projet politique initial des promoteurs de l’art brut. L’approche actuelle purement esthétique et marchande de ces œuvres gomme le contexte social et existentiel de leur création, le vécu et la marginalité des artistes. En somme, l’art brut, devenu une « espèce » du « genre »9 art contemporain, a perdu sa valeur de déstigmatisation pour les malades.

II. 2- Des stratégies plus efficaces qui jouent sur les propriétés des frontières

Quelques stratégies de déstigmatisation de la maladie mentale et du handicap psychique sont cependant un peu plus efficaces et utilisent d’autres procédés symboliques et d’autres pratiques : retournement, floutage de la frontière, requalification dans un champ différent…

Le retournement

Les autistes Asperger québécois ont réussi sur une vingtaine d’années leur opération de déstigmatisation, en assumant leur identité, et en relativisant leurs différences, au point de presque renverser le stigmate. Les « normaux » sont baptisés par eux « neurotypiques » et sont présentés comme ayant des prétentions exorbitantes à vouloir rééduquer les autistes selon leurs propres normes, pas plus légitimes que les normes comportementales des autistes eux-mêmes.

Le floutage de la frontière

Certaines luttes jouent sur les caractéristiques de la frontière. Dans le monde contemporain, sous l’action de luttes collectives d’acteurs stigmatisés, de transformations culturelles, de lobbying économique, d’innovations professionnelles, les frontières en santé mentale sont passées du statut de la découpe nette du sain et du malsain ou de l’adapté et du déficient à des continuums relativement poreux, sans différence de structure entre le trouble et la santé. La montée du modèle du « care » et de l’éthique de la société inclusive, certaines exigences sociétales d’horizontalité entre professionnels et usagers, contribuent également à cette porosité de la frontière. Il s’agit là d’un effet d’affaiblissement de la frontière.

Mais, en sens inverse, avec le développement des neurosciences et de la génétique, le substrat de la coupure se joue davantage du côté de la cérébralité et du biologique que de la subjectivité et de la socialisation, ce qui réintroduit au moins provisoirement un durcissement de la frontière. Si un individu passe cette frontière, l’institution médicale sauve la légitimité de celle-ci par un tour de passe-passe : c’est qu’il y a eu une erreur quelque part. C’est ce qu’on peut entendre dans les très nombreux textes contestant les cas de guérison de la schizophrénie, affirmés par certains chercheurs, de la manière suivante : « s’il a guéri, c’est qu’il n’était pas malade, c’est que la schizophrénie avait été une erreur de diagnostic ». Nous avons donc globalement affaire à une frontière qui est plus poreuse aujourd’hui, mais qu’on ne repasse pourtant pas facilement, si, à un moment donné, on est tombé du mauvais côté.

La requalification

D’autres stratégies jouent sur la requalification du problème dans un système de classement différent. Il faut en effet garder en mémoire dans l’analyse qu’une frontière, si importante symboliquement soit elle, comme c’est le cas de celle qui sépare normalité et anormalité psychiques, n’est jamais unique dans le champ social. Les acteurs sociaux peuvent donc jouer sur la pluralité des types de frontières. Ce ne sont pas seulement les objets des deux côtes de la frontière qui peuvent historiquement se déplacer, c’est aussi la forme même et le substrat institutionnel de cette frontière qui se modifient, son contenu symbolique, ses enjeux pratiques.

L’action collective et l’action politique peuvent produire un mouvement de déstigmatisation, par le biais d’une dépathologisation de la frontière, obtenue au moyen d’une politisation. L’opération symbolique est de dire : il y a bien là une frontière, mais ce n’est pas celle que vous croyez.

Pensons à la façon dont les syndicats d’ouvriers et d’employés peuvent porter l’évènement d’un suicide au travail hors de sa signification psychopathologique, et l’inscrire dans une économie symbolique de protestation contre les nouveaux managements et l’économie néolibérale. Il s’agit alors d’une opération de dépathologisation, et de politisation de la souffrance psychique et sociale : la figure « je souffre, ils jouissent de ma soumission, c’est injuste, ma colère est légitime (et non pathologique) » devient alors un opérateur politique, faisant du jeu avec les frontières en santé mentale un des langages de la vie politique.

Mais le passage de la frontière sanitaire (ce sont des « malades ») au registre politique (ce sont des « opprimés », des victimes des inégalités sociales) est une opération symbolique difficile, quant aux rapports de force sociaux. Dans l’opération de politisation de la souffrance psychique, l’articulation et le maniement d’autres frontières, celle entre dominants et dominés dans l’ordre socio-économique, ou celle d’une opposition entre pathologie individuelle et pathologie sociale, prend des formes diverses, tant au niveau collectif qu’individuel.

Premier cas : la politisation de la souffrance psychique se lie à une opération symbolique de pathologisation de la société ; ce sont les « folies » humaines collectives, la société folle, qui provoquent la déviance (par exemple : la misère crée le vol, le système de domination masculine est à l’origine des comportements masculins violents… Ce sont les plus pauvres qui sont le plus souvent dépressifs ou schizophrènes, car ils sont victimes d’une société folle).

Deuxième cas : on reconnait l’existence d’une souffrance psychosociale, mais on admet l’existence de psychopathes ; le « criminel sexuel est un « monstre » qui doit être soumis à des soins sous contrainte. On reconstruit une distinction entre souffrance sociale (inoffensive et/ou le sujet est une victime d’un ordre social injuste) et monstruosité psychogénétique, on déplace simplement la frontière du stigmate.

Troisième « solution », au nom du respect de la victime, on se préoccupe surtout de réparer le lien social. On recourt alors à la punition (pénitentiaire) de l’individu coupable. La désanitarisation ne produit pas de déstigmatisation de la catégorie d’humains concernés, mais on change le contenu du stigmate. L’individu troublé psychiquement qui, il y a quelques années, était pénalement jugé irresponsable d’actes délictueux ou criminels est le plus souvent maintenant jugé « responsable » et fait de la prison, échangeant un stigmate contre un autre.

Enfin, l’opération symbolique inverse est toujours possible : pathologiser des acteurs de conflits politiques. Pensons à l’intervention discrète des services du Ministère de l’Intérieur auprès des hôpitaux psychiatriques pour leur suggérer pour surveillance (discrète) des noms de « radicalisés ». On peut y lire une opération symbolique de psychiatrisation de l’action islamiste violente, de dépolitisation, et de lutte idéologique contre les tentatives d’explication sociologique de la montée de la violence. La médicalisation et la psychiatrisation de la souffrance sociale sont des opérations symboliques courantes, qui viennent contrer la réflexion sur les inégalités sociales.

Par où l’on voit bien que les opérations symboliques menées autour de la frontière normal/pathologique, dessinent des configurations complexes d’alliances et de conflits, car il faut que les usagers en lutte trouvent des appuis dans des fractions des groupes professionnels détenteurs du mandat légitime ou potentiellement détenteur d’un mandat légitime (en l’occurrence, chez les psychiatres, les psychologues, les juges, les artistes…). Il faut aussi le soutien de quelques médias et d’une fraction de l’administration publique nationale ou internationale (pour notre exemple, l’OMS, le Conseil de l’Europe) pour influencer les émotions du grand public.

Les militants des groupes stigmatisés rencontrent un problème stratégique (qui pourrait être élargi aux groupes de « victimes »), qui interroge les rapports entre l’individu et le collectif. La fabrication des frontières dans le domaine du stigmate des sujets psychiquement troublés est un terrain d’articulation particulièrement fructueux entre registres psychologique, social et politique, car si la dimension du rapport de force est probablement la plus pertinente pour le changement collectif, du point de vue de l’individu lui-même la question de l’identification à l’étiquette est prégnante : il est décisif pour lui qu’il puisse rompre avec l’étiquetage ou le relativiser… Autrement dit, la question de la frontière interroge le rapport entre l’individu et son collectif d’appartenance et de lutte, puisque le premier peut espérer s’il y parvient échapper à l’aliénation pour son propre compte en se détachant de l’étiquette, tandis que le collectif est obligé de se servir de l’étiquette pour exister, donc est obligé d’endosser l’identité liée à l’étiquette, tout en luttant en même temps pour l’émancipation du groupe par une mise en question des rigidités identitaires (c’est le cas des associations de Bipolaires, des groupes d’« entendeurs de voix »…).

II. 3- Légitimité des frontières, dynamiques de changement et temporalités

Sur la base des différents cas empiriques présentés, on peut faire l’hypothèse que les trois dimensions pouvoir, intelligibilité, affect, qui sont coprésentes dans un processus social de classement, ne sont pas strictement équivalentes quant aux dynamiques sociales. Même si un classement peut s’enraciner dans l’émotionnel, et même si, sans ce niveau émotionnel, un renversement rapide de systèmes de classement est difficilement imaginable, il semble que les affaiblissements, destructions ou déplacements de frontières ne puissent se produire que quand les rapports de force évoluent. La condition historique d’un processus réussi de changement serait l’existence d’un mouvement social, souterrain ou explicite, qui, par sa force symbolique ou ses actions (dénonciations, argumentations, actions juridiques, manifestations…) oblige à la production de nouveaux rapports d’intelligibilité et de nouvelles émotions.

Cette priorité épistémologique accordée au rapport de force, et le caractère cependant indispensable de la production conjointe de nouveaux sens et de nouvelles émotions permettent de comprendre la construction d’une nouvelle hégémonie (Gramsci, 1971), qui implique une nouvelle organisation des frontières symboliques et institutionnelles. Nous avons déjà dit que cela nécessitait des alliances, et de l’imagination. On voudrait ici rajouter la dimension temporelle.

Prenons l’exemple de la crise du coronavirus et de la modification des frontières qu’elle implique : usage des frontières physiques entre États, usages des frontières physiques entre corps et leurs modalités, frontières entre régions (cent kilomètres…), passage d’une frontière juridique entre l’État démocratique et l’État d’urgence qui produit un autre système de sens et d’émotions (des contraintes qui auraient suscité l’indignation suscitent majoritairement l’obéissance raisonnable et résignée). On voit petit à petit apparaitre une frontière entre bons citoyens responsables et mauvais citoyens qui n’adoptent pas les gestes et comportements prescrits et qu’on peut dénoncer.

Les productions et institutionnalisations de frontières sont dans ce cas soutenues par un État fort (la loi d’exception) et la majorité des médias, qui expliquent le sens des décisions, en font selon un néologisme prévalent, la « pédagogie », et un affect puissant, la peur de la contagion. Elles ne sont cependant pas totalement légitimes, même si on peut certes observer des phénomènes d’accoutumances subjectives. Pourquoi ? L’obstacle à une bonne légitimation est la rotation trop rapide des définitions de frontières. Des rotations rapides et multiples même quand elles proviennent de l’État et s’appuient sur la peur, produisent un effet d’illégitimité, dont une partie de la presse se fait l’écho10, car le sens n’est plus garanti. Comme le fait remarquer Moffette qui travaille sur les frontières physiques nationales, la frontière n’est pas qu’un phénomène spatial, mais aussi temporel (Moffette, 2015). La frontière à un instant donné, en synchronie peut être enregistrée par une topographie. Mais il faut aussi la comprendre comme un processus : émergence, attentes, stabilisation, dissolutions relevant d’une diachronie, donc d’une histoire.

Sur un temps historique long, autour de la lutte des classements, on peut voir émerger une nouvelle institution. Par exemple, en ce qui concerne la forme et le contenu de l’opposition normal/anormal en matière psychique. Le développement des normes psychiques conjointes de l’autonomie et de l’adaptation (l’augmentation de la normativité comportementale), la construction d’un appareil cognitif d’appréhension des comportements et émotions en termes de « capabilité », l’existence de rapports de forces initiés par des associations et par des universitaires, avec appels à l’émotion dans les médias, a abouti à plusieurs processus conjoints : 1) l’élargissement du domaine de l’anormalité (notamment pour l’enfance, de plus en plus atteinte de « Troubles de l’attention avec hyperactivité » ou de « troubles du spectre autistique », mais aussi pour les adultes, avec le trouble anxieux-dépressif 2) en même temps, un processus de requalification de la frontière, qui remplace l’opposition entre santé et maladie par une opposition adaptation/handicap 3) enfin, à l’émergence progressive d’une institution du handicap par convergences et articulations interinstitutionnelles autour de cette problématique11.

Si des changements rapides avec allers et venues ont peu de légitimité, à cause du déficit de sens, un changement rapide de frontière est cependant possible s’il conjoint étroitement les trois dimensions que nous avons dégagées, rapports de force, de sens et d’émotion. C’est le quatrième modèle de changement institutionnel que nous n’avons fait qu’esquisser dans notre travail sur trois modèles de changement institutionnel : le changement par l’évènement (Demailly, 2019). Un bon exemple de changement par l’évènement est le mouvement concernant les violences faites aux femmes (mouvement international me too) qui a mobilisé reconstruction des rapports de sens et de classement, émotion et forte mobilisation dans l’espace public, et a abouti, dans de nombreux pays du monde, à des modifications importantes de législation (Demailly, 2021).

Conclusion

La dynamique des frontières est essentielle pour analyser le champ social, et tout particulièrement la vie des institutions.

La fabrication sociale de frontières est au cœur de tout fonctionnement langagier, quel qu’en soit le régime, sensoriel, émotif, cognitif, savant, mathématique. Ce faisant (Bourdieu, 1982), la frontière a aussi une dimension physique (séparer un être dedans et un être dehors), dimension qui est elle-même régie par des classements symboliques, à dimensions souvent juridiques et institutionnelles.

La frontière en tant qu’institution a une dimension collective et elle affecte les subjectivités individuelles en suscitant des identifications, des aliénations, des passions identitaires, ou des peurs et des mépris, selon le côté de la frontière où le sujet se retrouve enraciné ou coincé.

Elle a des propriétés diverses : nette ou floue, étanche ou poreuse, infranchissable ou contournable, inoffensive ou dangereuse, invisible tellement elle est évidente ou déstabilisée.

Elle a une grande stabilité historique, mais elle peut aussi bouger rapidement dès lors que des groupes d’acteurs accédant à une position de force en commandent le bougé, en étant capables d’en produire une justification et de mobiliser les émotions des citoyens concernés.

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1 Les matériaux empiriques sur lequel s’appuie le texte sont issus des enquêtes de l’auteur en sociologie des métiers relationnels et, plus particulièrement, au collège, en psychiatrie et dans l’accompagnement des adultes autistes. Mes remerciements à Olivier Chantraine, Héloïse Halliday, Denis Laforgue et au RT 40, pour leur lecture de premières versions de ce texte.

2 J’emploie aussi le terme « technologies du social’« dans la mesure où ces techniques qui modifient les pratiques dépassent le stade des savoirs faires incorporés, se formalisent, se sophistiquent, s’informatisent.

3 Le terme français de cette classification établie et régulièrement révisée par l’Association américaine de psychiatrie est : Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux.

4 Me souffle Denis Laforgue.

5 La « dysphorie de genre » offre un mécanisme symbolique similaire

6 Sur le positionnement du sociologue notamment dans la recherche contractuelle, cf. (DEMAILLY, 2018, 2019).

7 Sur le dégoût cf. (MEMMI, LIGNIER, PAGIS, 2014).

8 Par exemple, le programme expérimental de médiateurs de santé pairs en santé mentale avait suscité des oppositions syndicales et médiatiques fortes parce qu’il contrevenait « scandaleusement » au respect dû à cette frontière fondamentale, (DEMAILLY et al. 2014).

9 (vivant) → règne → embranchement → classe → ordre → famille → genre → espèce.

10 « Le vertige s’accroît du fait que cette puissance ne sait pas où elle va. Ses décisions sont comminatoires, même quand elles se contredisent. Les masques ? Ils ne servaient à rien, c’était certain, tant qu’on n’en avait pas. Ils sont redevenus utiles – c’est-à-dire susceptibles de sauver la vie – depuis qu’on en dispose. La « distanciation sociale » s’impose, c’est entendu, mais la distance de sécurité s’accroît de 50 % quand un Français se rend en Belgique ou franchit le Rhin, et elle double s’il parvient à traverser l’Atlantique. » (Serge Halimi, Le Monde diplomatique, avril 2020).

11 Voir dans cet ouvrage le chapitre rédigé par Martial Meziani.

Comment faire institution face à l’effacement programmé de ses frontières ?

Anne Wuilleumier

En octobre 2019, l’organisation pour laquelle je travaille depuis presque 20 ans, qui est alors un établissement public à caractère administratif1, est prise dans un mouvement de design des frontières intra-étatiques qui manque de lui être fatal. Quand bien même l’opération, qui s’apparente à un exercice de style récurrent, n’est en rien ciblée sur elle, il s’en faut de peu qu’elle n’en devienne en revanche une victime collatérale. Elle est en effet alors abruptement détachée du territoire de la structure gouvernementale souveraine dont elle faisait partie. Pendant presque un an, jusqu’en juin 2020, moment où un plan de transfert vers une autre structure gouvernementale souveraine est rendu public, où donc un nouveau corps administratif et de nouvelles frontières institutionnelles lui sont octroyés, l’organisation est comme démonétisée, elle flotte. Les acteurs sociaux qui forment l’écosystème de cette organisation dédiée à des missions de formation continue et de recherche en sciences sociales (ses agents, ses auditeurs, ses partenaires, ses prestataires, ses commanditaires, etc.) vivent alors dans l’appréhension d’une dislocation perçue comme inévitable.

Ce chapitre, dont la première version a été écrite au printemps 2020 (autrement dit pendant une période de confinement à domicile lié à la pandémie de Covid19) était initialement pensé comme un lieu d’analyse des dynamiques d’effacement ou en d’autres termes de désinstitutionalisation de cette organisation. Révisé depuis, il vise en réalité à comprendre pourquoi dans un contexte de retrait de mandat bureaucratique (avec une date de dissolution fixée au 31 décembre 2020), l’entité ne s’est pas effondrée, dissoute de l’extérieur, mais pas de l’intérieur, et a pu connaitre in fine un processus de ré-institutionnalisation dans un autre territoire administratif. Pour donner corps à ce programme de recherche, nous proposons de distinguer d’un point de vue analytique le mouvement externe d’effondrement (le retrait de mandat) et le mouvement interne de maintien (la persistance d’un collectif écosystémique) et d’essayer de préciser leurs portées réciproques s’agissant de produire l’organisation. Ce qui reviendra en définitive à esquisser une discussion sur ce qui fait institution dans une administration publique.

La plasticité des services de l’État est un phénomène largement documenté dans les travaux d’histoire et de sociologie, lesquels se sont intéressés à l’émergence puis la consolidation d’un processus de différenciation organique (par diversification progressive des structures gouvernementales et bureaucratisation de celles-ci). À l’échelle de mon organisation, cet énoncé fait d’ailleurs partie de savoirs d’expérience pour une partie des agents : dix ans plus tôt, en effet, fin 2009, c’est par un processus de transfert administratif que lui avait été assigné le périmètre ministériel qu’il s’agit pour elle d’abandonner en 2019. Créée en 1989, logée pendant vingt ans au sein du ministère de l’Intérieur, puis pendant dix ans au sein des services du Premier ministre, cette organisation fait ainsi face en octobre 2019 à une nouvelle ère d’incertitude au sein d’un processus institutionnel complexe marqué par une instabilité qu’on pourrait qualifier de consubstantielle2. Néanmoins, cette nouvelle séquence s’est révélée assez largement différente des précédentes. Sans surprise diront certains, c’est finalement par un mouvement de réinscription de l’organisation au sein du territoire du ministère de l’Intérieur qu’elle se clôture. Mais, cette relocalisation nécessitera une action volontariste de ré-institutionnalisation formelle de la part de ce dernier. Elle nécessitera de sa part l’immobilisation de ressources qui n’avaient pas été provisionnées en ce sens, le tout dans un contexte de crise fiscale peu propice. À y regarder de près, ce résultat présente d’ailleurs de notables différences avec celui d’une lutte de juridiction classique, dans laquelle l’acquisition de territoires nouveaux s’arrache à autrui comme autant de trophées dans une perspective épistémique où « l’État ne constitue pas un auditoire unifié, mais un système de petits groupes menant leurs propres petites guerres pour leurs propres petites raisons » (Abbott, 2003). Ici le territoire est abandonné par son propriétaire et la mobilisation du ministère de l’Intérieur pour rapatrier les agents égarés qui le peuplent encore ne fait pas partie d’un plan initié, ni même souhaité, par ce dernier. Par ailleurs, cette relocalisation ne peut intervenir que parce que le processus externe de désinstitutionalisation initié par les services du Premier ministre est contré par une dynamique interne à l’organisation qui assure le maintien de l’institué pendant la période où le ministère de l’Intérieur élabore son projet de reprise. Un phénomène d’hystérésis des habitus joue sans nul doute un rôle important, ab initio, dans ce maintien, mais son rendement est rapidement décroissant. Nous allons ici essayer de décrire ce qui rend possible ce maintien. S’il est encore trop tôt pour appréhender correctement ce que le changement de portage produit comme effet sur le contenu de l’activité de l’organisation3, cette dynamique de maintien est en effet davantage objectivable.

D’un point de vue méthodologique, cette analyse est construite sur une position de participation observante, riche et inconfortable, la mienne, qui m’a donné accès à plusieurs scènes sociales différentes dans lesquelles le mandat bureaucratique de l’organisation fut mis en sens et en débats, me permettant de procéder « à la filature de processus dispersés dans l’espace et dans le temps » (Céfaï et all., 2012) : la scène de l’organisation dissoute dont je fais partie en tant que membre du collectif initial, la scène de l’organisation nouvelle dont je fais partie en tant qu’agent inclus dans le projet de reprise et la scène syndicale, dont je fais partie en tant que membre du comité technique ministériel des services du Premier ministre. Position(s) que j’ai décidé d’exploiter sur un quatrième registre, celui de la sociologie des institutions, pour, dans une logique un peu faustienne, combattre sentiment d’injustice et sidération professionnelle face à la mise à mort de l’organisation qui m’employait en faisant le pari d’un objet de recherche intéressant à documenter. Ces quatre positions sont au fondement d’une sorte de sociologie immédiate, laquelle épouse la forme d’une enquête au sens de Dewey, motivée par l’existence d’« une situation indéterminée c’est-à-dire incertaine, instable et douteuse » constitutive d’un « problème » indissociablement personnel et collectif, privé et public (Dewey, 2010, 2011). Menée au fil de l’eau, dans l’optique d’identifier les déterminants de la situation dans laquelle j’étais plongée et, partant, les voies disponibles pour essayer de sortir du flou le plus avantageusement possible (Haraway, 2020), cette enquête a alimenté en retour mes prises de positions professionnelles et syndicales. Mes hypothèses ainsi testées en quelque sorte en temps réel, ont trouvé pour certaines une forme de validation empirique dans l’action, dont les contours épistémiques mériteraient certainement une analyse approfondie, qui ne pourra cependant pas être conduite ici. Disons pour résumer qu’à côté de dispositifs classiques de mise à l’épreuve, fondés sur l’analyse de la littérature, grise et scientifique, le croisement de regards, le recoupement d’informations, mon régime de vérité inclut aussi, notamment s’agissant de la deuxième partie de ce chapitre, la survenue de quelques succès tactiques dans mon activité syndicale, témoignant me semble-t-il d’une certaine perspicacité dans la lecture de la configuration.

I-Premier épisode : Bannissement. Un établissement ordinaire surpris par le carrousel des mythes rationnels de la pensée gestionnaire

La décision de dissolution de l’organisation a été prise en réunion interministérielle -RIM- le 4 octobre 2019. Le texte qui l’acte n’est pas public,4 mais il a circulé assez largement ; de plus, sa rationalité a été mise en mots par les acteurs qui ont participé à cette scène de désinstitutionalisation. La première partie de ce chapitre explore et examine ainsi les justifications qui ont été mises en avant par un ensemble d’acteurs qui ont été amenés à défendre cette décision (et les occasions ont été nombreuses) ; elle s’efforce de les mettre en perspective avec la sociologie de l’administration publique et l’histoire plus spécifique des services du Premier ministre.

D’un point de vue processuel, cette décision s’est inscrite dans le cadre d’une circulaire de réforme de l’État adoptée le 5 juin 2019, « relative à la transformation des administrations centrales et aux nouvelles méthodes de travail » ; d’un point de vue cognitif, elle s’impose néanmoins aussi comme un retournement de tendance, ayant partie liée avec des changements intervenus au sein des élites de l’Etat en amont de l’élection d’Emmanuel Macron à la présidence de la République. La dynamique générale en cause s’envisage in fine comme un bougé contextuel dans le design changeant des frontières internes de l’État, faisant la part de logiques d’opportunités, mais aussi de contraintes propres à la domination contemporaine d’un paradigme gestionnaire connu à travers le vocable américain de new public management.

I-1. Grossir ou mourir

« Afin de réduire substantiellement le nombre d’organismes n’ayant pas la taille critique, les administrations devront justifier le maintien des structures dont la taille n’excède pas 100 ETP » prescrit la circulaire du 5 juin 2019. Les principes de rationalité mis en avant pour cette révision sont les suivants : il s’agit d’économiser sur les besoins en fonctions administratives générales (ressources humaines, finances, logistique, etc.) en supprimant les organisations de petite taille et en rattachant leurs missions à des organisations de grande taille susceptibles de générer des économies d’échelle dans ce domaine. Plus précisément, il s’agit, d’une part, d’augmenter le nombre moyen d’agents et de budgets publics gérés par un agent spécialisé en ressources humaines ou en gestion financière et, d’autre part, de gagner sur les coûts de gouvernance en diminuant le nombre de comités, de conseils et d’observatoires. Il s’agit en d’autres termes d’une rationalisation de l’organisation étatique dictée par des considérations économico-financières de maitrise des finances publiques. En tant qu’établissement public de petite taille (environ 80 personnes) rendant des comptes à un conseil d’administration et abritant un observatoire ainsi que plusieurs conseils (un conseil scientifique généraliste, un conseil scientifique spécialisé et un conseil d’orientation de l’activité d’une des composantes), l’organisation qui m’emploie est inévitablement concernée par cette remise en cause.

« À partir des années 2000, ce ne sont plus les agences, mais les fusions (mergers) qui vont être l’objet d’un mouvement global de réforme » expliquent Philippe Bezes et Christine Musselin (Bezes, Musselin, 2015). « Plusieurs justifications construisent la croyance dans les fusions : la promesse d’économies d’échelle par la suppression des doublons ; la professionnalisation attendue des fonctions transversales dites « fonctions support » ; une gestion plus souple des ressources humaines par la création d’organisations plus larges ; une amélioration des services rendus à l’usager ; la fin des fonctionnements en silos et la prise en charge des problèmes plus transversaux ». La remise en cause de notre organisation s’appuie sur trois des cinq principes ici énoncés. Aucun discours n’est tenu en revanche sur le point n° 4 « une amélioration des services rendus à l’usager… », ni sur la question du décloisonnement administratif… et pour cause puisqu’aucune fusion n’est envisagée pour une organisation dont l’horizon est la dissolution pure et simple5. « De même que le format de « l’agence » est devenu un mythe rationnel, celui de la « fusion » constitue un standard légitime, adopté indépendamment de son efficacité réelle » précisent les auteurs.

La dimension autopoïétique (Luhmann, 1986) de ce référentiel d’action publique dit de la réforme de l’État qui peut fixer comme finalité collective un objectif de moyens (diminuer le nombre de structures de moins de 100 personnes au sein de l’État) sans avoir besoin de faire beaucoup de frais en matière de justification est assez frappante. Un phénomène que l’on connait bien aussi en sociologie de la police, où la mise en œuvre d’une autoproclamée (et autoréférencée) culture de la performance, est étrillée comme une artificielle culture du chiffre par la critique scientifique et professionnelle à partir du début des années 2000 sans aucun succès jusqu’à présent. « Ces critiques reviennent en définitive au syndrome des moyens pris pour des fins. La mesure de l’action policière finit par devenir l’objectif en soi, indépendamment de sa signification » (De Maillard, Jobard, 2015, p. 222).

Doit-on faire l’hypothèse d’un processus d’autodétestation de soi des élites publiques (issues de l’École nationale d’administration) qui les amènent à chercher dans les référentiels (et les chimères) du « privé » de nouveaux talismans comme le suggère l’hypothèse de la marchandisation de l’État, (Muller, Jobert, 1987) ? Philippe Bezes propose plutôt ici la thèse générale d’un renforcement de la logique bureaucratique wébérienne qu’il qualifie de « bureaucratisation au carré » pour souligner ce qu’elle doit au prolongement de la dynamique wébérienne de rationalisation de l’activité : « ces ré-ordonnancements des architectures étatiques approfondissent l’une des composantes de la bureaucratie selon Weber (la spécialisation), faisant prévaloir une rationalité instrumentale qui repose sur des croyances dans l’efficacité de l’organisation ».

I-2. La distinction par l’épure : l’administration au prisme du marketing

La mise en mots « libres », publiquement, de la décision de dissolution de l’organisation par les porteurs de programme fait apparaitre une notion de « cœur de métier » (core business en anglais) laquelle est utilisée à partir des années 1990 dans le champ économique pour redessiner « les frontières de la firme » pour reprendre les termes de deux professeurs en management des entreprises (Barthélemy, Gonard, 2003) avant d’être mobilisée donc à la fin des années 2010 pour redessiner les frontières de l’État. Deux exemples de la présence de ce répertoire sémantique dans le discours des porteurs de programme ont valeur emblématique. La présence d’une fonction de recherche en sciences sociales au sein de l’organisation est considérée comme une anomalie : « la place de la recherche est dans les universités pas dans les services de l’État ». La présence d’un observatoire abrité par l’organisation également : « les statistiques c’est le travail de l’Institut national de la statistique et des études économiques (INSEE), pas celui des services du Premier ministre ». Ces sentences figurent telles quelles dans le compte rendu de décision de la RIM du 4 octobre 2019. Elles y font figure de feuilles de route théoriques attribuées par les services du Premier ministre à d’autres ministères (ici au ministère des Finances tutelle de l’INSEE ou à celui de la recherche tutelle des universités), lesquels sont censés se saisir de l’opportunité de cette mise à l’encan de certains « lots » issus d’un dépeçage de l’organisation pour parfaire leur propre design bureaucratique. Mais cette posture qui fait totalement fi des conditions concrètes de construction des périmètres ministériels – ainsi que, partant, fait montre d’une indifférence totale pour le devenir des missions concernées6 – fera long feu7.

Comme le note Philippe Bezes « le recours systématique aux mécanismes de marché » est un des cinq principes d’organisation qui caractérisent le New public management (NPM). La mobilisation de cette notion de « cœur de métier » est en réalité une forme d’application à l’État de la théorie des avantages comparatifs utilisée par l’économiste David Ricardo (1772-1823) pour démontrer la plus-value du libre-échange entre les nations. Dans cette perspective, la spécialisation de chaque acteur, qui repose sur la valorisation des dotations factorielles spécifiques8, permettrait l’enrichissement collectif par le développement de mécanismes d’échanges et de commerce internationaux. Dans le secteur entrepreneurial, la distinction d’un cœur de métier est consubstantielle de la mise en place à partir des années 1990-2000 de stratégies d’externalisation9. À la fin des années 2010, elle permet aux services du Premier ministre d’évacuer de leur périmètre des fonctions dites « opérationnelles » au service d’une stratégie marketing de distinction leur réservant les tâches nobles de « pilotage du travail gouvernemental ». C’est ce qui ressort ici plus crument du discours sur la fonction formation qui compose les 3/5 de l’activité de l’organisation ; aucune place ministérielle ne lui est réassignée d’office10, contrairement à la recherche ou la statistique de la délinquance, mais un principe négatif lui est opposé : une telle activité « n’a pas sa place dans des services en charge de la coordination du travail gouvernemental », laquelle fait figure pour le coup de cœur de métier des services du Premier ministre. C’est ici aux ministères de l’Intérieur et de la Justice que la RIM confie le soin de se positionner ou pas sur un protocole de reprise de ces activités étiquetées comme opérationnelles, ce qui dans le contexte s’entend comme un antonyme de gestionnaires.

I-3. L’échec d’une stratégie d’expansion des services du Premier ministre

Comme le note Philippe Bezes, ce type d’argumentation renvoie à la mobilisation d’un autre principe phare du New public management à savoir « la séparation entre les fonctions de stratégie, de pilotage et de contrôle et les fonctions opérationnelles » (Bezes, Demazière, 2011, p. 295). En revendiquant cette fonction de stratégie, de pilotage et de contrôle comme leur cœur de métier, les services du Premier ministre cherchent à affirmer un leadership de principe sur les autres ministères. L’application de cette distinction entre fonctions de conception et fonctions opérationnelles à l’échelle gouvernementale leur procure néanmoins un avantage comparatif « de papier », leur leadership réel étant traditionnellement faible en France, comme en témoigne Serge Lasvignes, secrétaire général du gouvernement entre 2006 et 2015, dans une interview accordée à Jean Michel Eymeri et Michel Mangenot pour la revue française d’administration publique. « Historiquement la création d’un véritable primo-ministère a été, en France, très difficile. Les parlementaires n’en voulaient pas. Ils ne voulaient pas d’un Premier ministre, parce qu’ils considéraient que cela se traduirait par un affaiblissement du Parlement, en particulier du rôle des commissions. Lorsqu’en 1935 la loi de finances a fini par autoriser la création d’un Secrétariat général du Gouvernement, c’était en précisant que ce secrétariat ne pouvait comprendre plus de dix chargés de mission, dont l’un était autorisé à porter le titre de Secrétaire général du Gouvernement. L’idée originelle était qu’il ne devait pas y avoir de services auprès du Premier ministre. C’était la volonté du Parlement de faire en sorte que le Premier ministre n’ait pas les moyens de s’affirmer en tant qu’administration » (Lasvignes, 2019, p. 751-752). Serge Lasvignes qui a été pendant neuf ans Secrétaire général du gouvernement avait souhaité remédier à cette faiblesse en développant une stratégie basée sur la lutte contre « la faiblesse de Matignon en termes d’expertise, en termes de capacité de contre-expertise ». « On est dans un système où les ministères sont très puissants administrativement, concentrent toutes les capacités d’expertise, et en même temps la décision politique est très centralisée, finalement, car même sur des petits sujets, un accord de Matignon est toujours susceptible d’être exigé. Donc, ça introduit une sorte de décalage, de manque de cohérence, entre les responsabilités politiques assumées par Matignon et la faiblesse de ses outils. Puisque les outils sont dans les ministères. Donc, je me suis efforcé de développer quelques outils. » (Lasvignes, 2019, p. 747). Un choix que son successeur remet donc en cause en adoptant un parti pris d’affirmation plus symbolique de l’autorité et en renvoyant dans les autres ministères tout un ensemble de fonctions « métier » considérées comme subalternes (« opérationnelles »).

La mise en œuvre de la circulaire du 5 juin 2019 au sein des services du Premier ministre est en effet inscrite concrètement dans un mouvement de bougisme administratif11, lequel se traduit par une séquence historique improbable qui a conduit au cours de la décennie 2010 à une succession d’absorptions puis, à partir de 2015, de rejets, par les services du Premier ministre, d’organisations provenant soit du ministère de l’intérieur soit dans une moindre mesure du ministère des finances, deux espaces administratifs importants de l’interministérialité à la française comme le souligne Brigitte Gaiti (Gaïti, 2019). 2015, année charnière de ce point de vue, est aussi l’année d’un changement important dans le leadership au sein des services de Matignon, avec l’arrivée d’un nouveau Secrétaire général du gouvernement (SGG) qui rompt avec le style feutré de son prédécesseur et, plus largement, celui de l’institution12. Ce changement de personne correspond à un changement d’orientation de nature idéologique classique dans les luttes de juridictions des services du Premier ministre comme l’explicite bien Serge Lasvignes. Il existe « deux conceptions un peu idéologiques, théoriques du Secrétariat général du Gouvernement. Soit le SGG ascétique, austère, qui n’a rien qui puisse le vêtir d’autre que le souci d’organiser les réunions interministérielles et d’assurer la sécurité juridique des lois et des décrets13. Soit un centre de gouvernement qui essaie de fournir en instruments, pour répondre à des fonctions cruciales de Matignon » explique Serge Lasvignes. « Alors, quelles sont ces fonctions cruciales ? Jusqu’où ça va ? » (…). « L’évolution des années 2000 a été de commencer à faire quelque chose qui commençait à ressembler à un centre de gouvernement. Mais on voit aujourd’hui que le passage à cette conception ne s’est pas fait, puisque ce qui avait été rattaché a plutôt tendance à s’en aller » (Lasvignes, 2019, p. 751-752)14.

I-4. Entre adaptation secondaire au new public management et nouvel horizon de politique d’organisation

Les justifications mobilisées à l’appui de la dissolution de notre organisation évitent systématiquement de parler du contenu des missions exercées et n’évoquent que des enjeux abstraits relatifs au design des administrations d’État. Elles semblent emprunter à une « rationalité de papier » assez improbable qui serait de faire de beaux organigrammes permettant de donner corps bureaucratiquement parlant à l’utopie d’un « État gestionnaire » (Francou, Mavrot, 2020). Mais, cette revendication d’un cœur de métier « ascétique » pour reprendre les catégories des acteurs masque néanmoins un agenda caché des services du Premier ministre consistant à développer aussi certaines fonctions opérationnelles déjà présentes en leur sein. En évacuant les missions remplies par notre organisation, les services du Premier ministre souhaitent en effet épargner quelques dizaines d’emplois sur leur dotation budgétaire afin d’augmenter les effectifs de deux opérateurs en charge de missions de sécurité informatique et de protection des données personnelles (en l’occurrence l’Agence nationale de la sécurité des systèmes d’information – ANSSI – et la Commission nationale de l’informatique et des libertés – CNIL) qu’ils abritent également. Ainsi, la politique d’organisation consiste surtout en réalité à opérer un tri au sein du portefeuille de « missions opérationnelles » entre celles qui méritent d’être conservées et les autres. Cet agenda caché constitue une forme d’adaptation secondaire (Goffman, 1968) de Matignon dans le cadre d’un jeu à somme nulle dont les règles sont posées par la réforme de l’État et qui empêchent les structures gouvernementales d’augmenter leur volume global d’emplois. Il induit aussi la forme particulière de cette politique d’organisation qui décide l’abandon de l’organisation et non son transfert vers un autre ministère, lequel aurait supposé de transférer la dotation d’emplois correspondante. Le démantèlement de notre organisation constitue ainsi aussi une étape purement instrumentale au sein d’une stratégie incrémentale de (re) design des frontières des services du Premier ministre sous contrainte du NPM. Il n’a en revanche aucun sens du point de vue des politiques publiques, ce que relèvera le Sénat qui dans un avis public mettra en cause à la fois la rationalité de cette décision de l’exécutif sur le plan de l’action publique (la mesure est jugée discutable en opportunité en raison de l’utilité de la structure) et budgétaire (privant de fait l’État des recettes de formation et de recherche générées par l’organisation, elle renforce la pression financière sur le budget de l’État à charge missionnelle constante). Si l’organisation avait réussi à s’adapter à la première vague de new public management favorisant les dynamiques d’agencification (la qualité de sa gestion financière en autonomie est d’ailleurs soulignée par le Senat dans son avis), elle est prise de court par le contrepied de la réforme de l’État passant de la célébration des petites structures agiles à celle des grands ensembles15.

II-Deuxième étape. Renaissance. La résilience d’une institution incorporée

Un nouveau territoire bureaucratique est attribué in fine au sein d’une autre structure gouvernementale souveraine à une partie des activités de l’organisation et de son personnel. Un arrêté du ministre de l’Intérieur en date du 3 septembre 2020, fusionne certaines activités de l’établissement public16 avec celles d’une entité locale de plus petite taille positionnée sur le même segment d’activité17. Une organisation nouvelle en émerge qui maintient cependant l’autonomie des unités de base issues de l’organisation sacrifiée, impose également la « départementalisation » de son activité à l’organisation locale qui n’était pas structurée de cette manière et institue la cohabitation des unités de l’une et de l’autre au sein d’un organigramme qui prévoit l’existence de trois « grands » services mixtes. La construction commence à prendre vie progressivement à partir du 29 septembre 2020, date de la nomination d’un haut fonctionnaire « tiers » aux deux anciennes organisations pour diriger la nouvelle organisation. Cette deuxième partie du chapitre sera consacrée à l’analyse de ce processus de relocalisation partielle de l’activité de l’établissement public en plaçant la focale sur la microsociologie de l’établissement public pendant cette période charnière.

Privés d’ancrage institutionnel, les agents de l’établissement public expérimentent au cours de cette séquence d’environ un an une forme inconfortable de flottement administratif et biographique. Celui-ci sera au principe de nombreuses stratégies individuelles d’exit. Le premier temps de la renaissance est ainsi défensif : il est porté par les organisations syndicales qui s’emploient à lutter contre l’effondrement du collectif et parviennent, en mobilisant différents outils, à stabiliser une partie du personnel au sein de la structure condamnée, pour organiser la résistance. Le second temps est plus offensif : il est porté par un comité de direction entièrement renouvelé qui s’emploie à revitaliser l’écologie liée avec le ministère de l’Intérieur, afin de susciter de sa part un plan de reprise, en exploitant une interconnaissance ancrée dans les propriétés biographiques des acteurs. Ce temps est aussi celui de la redéfinition « par le bas » d’une identité collective « opérationnelle » pour l’organisation défunte valorisant les métiers exercés au sein de l’organisation. Ce travail de symbolisation sera crucial au moment de la négociation de la fusion, qui est l’occasion d’une nouvelle épreuve pour les agents de l’organisation. Il permettra aux organisations syndicales, à l’issue d’un bras de fer avec la direction de l’autre organisation, d’asseoir la revendication d’une réimplantation des quatre unités sauvegardées sous une forme relativement inchangée au sein de la nouvelle organisation. On peut voir ainsi dans la renaissance de l’institution un effet de son caractère polycentrique, localisée qu’elle est en définitive sous forme de petits fragments dans le parcours de vie de ses agents.

II-1.Crash de l’organisation et individuation de la condition des agents

Le débranchement de l’organisation s’opère par le haut. Le 3 septembre 2019, la directrice de l’établissement public réunit le personnel tout juste de retour de congés d’été pour un échange informel qu’elle organise précipitamment : elle est nommée au Conseil d’État à partir du 15 septembre suivant – une belle promotion pour cette magistrate de l’ordre judiciaire, un temps affectée à l’inspection générale des services, devenue conseillère au cabinet du ministre de l’Intérieur puis du Premier ministre. Elle explique son départ aux agents par des considérations de carrière purement opportunistes, mais son hommage appuyé à la qualité de leur travail sonne en réalité comme une ode funèbre. Même si certains cadres se prennent encore à rêver de scénarios de sortie de crise favorables18, cette exfiltration express annoncée au cours de l’été laisse peu de doutes sur l’issue de la RIM du 4 octobre. La direction, qui a rencontré en juin le directeur de cabinet du Premier ministre, sans succès, avec un « plan de sauvetage » élaboré en catimini, le sait et l’avouera quelques semaines plus tard au personnel.

La disparition de l’établissement public en tant que cadre institutionnel, annoncée au personnel le jour de son prononcé le 4 octobre, introduit une régression vers l’individuation de la condition de ses agents. Celle-ci est encouragée par les décideurs qui, même s’ils demandent au personnel de tenir les engagements de programme de la structure jusqu’à la date de sa fermeture, font de ce niveau, individuel, l’espace de gestion de la dissolution de l’organisation, évoquant immédiatement la mise en place d’un accompagnement personnalisé du personnel « pour aider les agents à identifier leurs opportunités d’emploi » ainsi qu’un plan de prévention des risques psychosociaux (RPS) dont ils ont parfaitement conscience que l’émergence est favorisée par la décision qu’ils ont prise. Aucun « plan de reprise » n’existe alors en effet – il faudra attendre environ quatre mois pour que la piste d’une reprise (partielle) par le Ministère de l’Intérieur émerge avec un certain degré de plausibilité – et la haut fonctionnaire en charge de la tutelle de l’établissement lorsqu’elle rencontre le personnel au lendemain de la RIM prend soin de distinguer transfert des missions, souhaité par les décideurs, et transfert du personnel, lequel est explicitement exclu puisque les emplois budgétaires doivent rester à Matignon pour être utilisés à d’autres fins. Pressée par les représentants du personnel qui contestent l’éthique d’une telle reconversion forcée alors même que la mission perdurerait, elle qualifie cette expérience « d’aléa de la vie administrative », refusant de la reconnaitre dans sa singularité expérientielle et émotionnelle. Les agents sont pourtant subitement déprofessionnalisés par une parole d’État mortifère performative.

Ce cadrage produit d’abord massivement des effets de sidération (l’usage d’une sémantique associée au « secteur privé » dans un contexte d’emploi public ajoute à l’incrédulité). Mais l’annonce de la dissolution de l’établissement public met aussi immédiatement à l’épreuve les règles et les positions relatives au sein du collectif de travail. Elle génère un crash de l’organisation et tout particulièrement de son étage administratif. Les agents des services administratifs dits de « support » ne modifient pas leurs pratiques, poursuivant par exemple la publication de notes de procédures destinées à cadrer les relations entre les unités de base qui composent la structure. Mais, dans les « unités de base », cette production de normes est automatiquement frappée de caducité et la situation perçue plutôt comme une opportunité pour s’émanciper : relâchement dans l’application des protocoles, délaissement d’orientations imposées et de programmes subis se multiplient. Les ficelles administratives qui font tenir ensemble les unités de base des organisations cassent, celles-ci sont dorénavant constituées en isolats.

Le crash n’est cependant pas uniquement organisationnel, il est également individuel. Le questionnement professionnel de chacun devient très vite central et alimente les conversations collectives : la relation de travail construite dans le cadre de l’organisation étant amenée à disparaitre à l’horizon d’une année, l’avenir professionnel individuel est à repenser. Dans les unités de base, on se moque de la communication par le secrétariat général de l’organisation d’un organigramme modifié qui rehausse le statut de certains agents, en particulier en son sein, dans la perspective des négociations de reclassement. Mais la déstabilisation des programmes professionnels touche tous les agents : on s’interroge sur l’emploi, mais aussi sur les stratégies de carrière. L’établissement public, « institution frontière » (Ferret, 2014)19, suscite beaucoup d’investissements professionnels brefs, par exemple de la part de jeunes diplômés, employés comme contractuels à des salaires peu attractifs, qui sont incités à voir cette insertion professionnelle comme un tremplin vers des emplois plus pérennes ou aussi bien de la part de fonctionnaires qui perçoivent l’établissement public comme une zone de repli temporaire ou une passerelle vers une autre administration. Pour ces agents, l’annonce de la suppression de l’organisation se transforme en risque de souillure individuelle, pour parler comme Mary Douglas (Douglas, 2005). Au lieu de dynamiser leur parcours professionnel, leur présence dans ce lieu à l’heure où se réduit le champ des possibles est associée à une perte de chances qui les expose au stigmate. Ce coup de théâtre génère chez eux un sentiment d’urgence à fuir.

La plus visible et la plus immédiate stratégie des acteurs est ainsi celle de l’exit : plusieurs agents « de passage » s’échappent ou tentent de s’échapper en jouant de leur capital social. Ils activent leurs réseaux. Certains effectuent une régression chronologique, s’appuyant sur des réseaux antérieurs à leur arrivée au sein de l’organisation : une partie des fonctionnaires développe ainsi une stratégie de retour vers leurs administrations d’origine, ils « jouent la sécurité », la logique du refuge, dans un contexte d’incertitude. D’autres agents cherchent plutôt à activer des réseaux plus récents construits à l’occasion de leur passage dans l’institution frontière, cherchant à construire une stratégie ascendante malgré le contexte. Effectuées dans l’urgence, ces réorientations sont parfois de courte durée à l’instar d’un cadre qui demandera sa réintégration (d’extrême limite) dans la structure moribonde à la suite d’un échec ou d’une jeune diplômée qui sera licenciée par son nouvel employeur avant le terme du contrat conquis, sans parler des blessures narcissiques de ceux qui se découvrent moins désirés qu’ils ne l’imaginaient (et recueillent par exemple des propositions de réemploi qu’ils jugent indignes). Il y a là des logiques d’actualisation individuelle plus ou moins heureuses, dépendantes aussi de l’offre contextuelle existante dans les espaces de reclassement privilégiés.

II-2. Action syndicale et stabilisation provisoire d’un collectif

Ces défections induisent une baisse de compétences professionnelles au plan de l’organisation, quantitative et qualitative, la direction peinant à maintenir le niveau de recrutement souhaité en raison de la perte d’attractivité de l’organisation comme employeur. Dans les services administratifs « supports », les plus touchés par le phénomène d’exit, la mise en œuvre de l’objectif de liquidation de l’organisation contraint à réembaucher, sur des contrats précaires et très courts, à la place de fonctionnaires chevronnés, des jeunes diplômés en mal d’insertion professionnelle. Néanmoins, il n’y aura pas d’hémorragie du personnel en particulier dans les unités de base. Une partie des agents fait le choix d’attendre.

À côté des agents « de passage », l’établissement connait en effet également un noyau dur d’agents présents depuis longtemps et investis dans la mission relationnelle de « l’institution frontière », constituée en tant qu’espace de rencontre entre différents mondes sociaux, notamment entre les institutions policières d’une part et la recherche en sciences sociales (depuis 1989), le champ sanitaire, la statistique publique, le champ économique (depuis 2004), le champ judiciaire (depuis 2009), d’autre part. Ces agents sont tout autant déstabilisés que les agents de passage. Ils disposent toujours des titres professionnels qui leur importent (ils sont chargés d’études statistiques, chargés de recherche, chargés de mission de formation) et l’activité professionnelle n’a pas disparu, ils sont même impliqués dans des tâches liées à des programmes en cours de mise en œuvre20. Mais la partie institutionnelle des investissements singuliers qui contribuait à définir leur relation de travail se trouve d’un coup « démonétisée » : pourquoi mettre en œuvre une formation diplômante alors que le label disparait ? Pourquoi continuer à produire des analyses statistiques à destination des professionnels des politiques publiques si le compagnonnage doit s’interrompre ? Faire le deuil de l’écosystème de l’organisation leur est néanmoins très couteux, d’autant qu’au fil du temps une partie importante de leur savoir-faire est devenue situationnelle21. Une brutale introspection s’impose à eux pour actualiser des objectifs professionnels qui n’étaient plus explicités. Sont-ils davantage liés à l’exploitation d’une qualification professionnelle ou à une intégration dans un écosystème spécifique ? Sont-ils transportables à moindre frais dans une autre organisation, mais si oui laquelle ? Une telle interrogation est difficile à appréhender : elle pose la question de la capacité à identifier sa valeur intrinsèque, mais aussi celle des opportunités professionnelles offertes par d’autres organisations. Quelle autre organisation connait un écosystème équivalent ou ne serait-ce qu’approchant, comment l’identifier ? Quelle autre organisation sans connaitre un écosystème équivalent est susceptible de reconnaitre leur qualification professionnelle ? De leur proposer une insertion professionnelle leur permettant de sauver la face, maintenir leur rang ? Doivent-ils plutôt changer complètement d’optique professionnelle ? Jusqu’où et sous quelle forme ? Tous les agents investis dans le jeu sont soumis à une injonction à actualiser leur identité (répondre à la question qui suis-je ?), injonction qui peut donc aller jusqu’à l’obligation de se redéfinir. La régression est aussi biographique : on recherche l’explication rétrospective de son insertion actuelle, on analyse son sentier, on jauge de la possibilité de s’affranchir d’une dépendance à celui-ci, on cherche le point d’inflexion qui a décidé de cette insertion professionnelle, on s’interroge sur une éventuelle contre inflexion… La charge mentale est considérable et la résonnance émotionnelle de ces questions renvoie chacun à un parcours de vie qui apparait sans doute alors sous un jour plus sombre qu’il ne le mériterait. La stratégie de ces agents pour qui la défection est trop couteuse fait droit à la figure de l’apathie (Bajoit, 1988).

Le travail de voice des organisations syndicales va contribuer à entretenir (voire élargir la base de) ces stratégies attentistes et à en faire une ressource de protestation collective. Les organisations syndicales mènent dès l’annonce de la décision un classique travail de protestation dans lequel elles vont être informellement appuyées par les dirigeants de l’organisation qui se succèdent au cours de cette période d’instabilité, « dans l’espoir d’agir sur le niveau supérieur de la bureaucratie où s’est prise la décision » (Hirschmann, 1970). Elles développent ainsi un travail de dénonciation de la situation via une importante protestation publique (pétition, communiqués de presse, interventions dans les médias, interpellation des autorités, etc.)22. Les organisations syndicales ne parviendront pas à obtenir la levée de la mesure, mais, par une implacable guerre d’usure, obtiendront des aménagements de celle-ci, qui auront pour effet de réduire progressivement le gain réel en emplois « épargnés » pour les services de Matignon à peau de chagrin23 et, partant, d’entretenir la mobilisation collective par ce mécanisme de gratification symbolique (Gaxie, 1977). Elles vont aussi et surtout investir dans un effort de reconstruction d’un cadre symbolique susceptible d’offrir un abri ne serait-ce que temporaire au collectif. Un travail de requalification de la situation, mobilisant le droit, conduit en appui sur des expertises ad hoc (consultation d’avocat en particulier), va ainsi s’opérer pour substituer le terme de restructuration, constitutif de droits pour les agents, à celui de suppression, privilégié par les porteurs de programme24. Ce travail, participatif, redonne du pouvoir d’agir aux agents. Il contribue à stabiliser le collectif en offrant un sens à l’exil intérieur25. De fait les stratégies d’exit sont provisoirement suspendues et ne reprendront qu’au moment de la mise en œuvre du plan de reprise. La décision de rester, ne serait-ce que provisoirement, va peser, directement et indirectement, sur la construction d’un avenir pour la structure26.

II-3. Revitalisation de l’écologie liée avec le ministère de l’Intérieur et production d’un nouveau discours public sur l’organisation.

Pendant ce temps, la gouvernance de l’organisation évolue. On constate très vite un renforcement de l’homogénéité administrative du personnel de direction à l’issue du choc qui suit la décision de dissolution de la structure : les départs concernent surtout les agents issus du ministère de la justice ou des services du Premier ministre, les agents issus du ministère de l’Intérieur en revanche tendent à rester. L’exit des numéros un et deux propulse au premier plan une numéro trois, issue du ministère de l’Intérieur, jusqu’alors assez en retrait. Avec la désertion de trois des cinq cadres dirigeants, le centre de gravité de l’organisation revient par ricochet vers une hiérarchie intermédiaire de chefs de service. Deux d’entre eux sont policiers ou gendarmes, un troisième est fonctionnaire civil de l’Intérieur27. Pour cette hiérarchie intermédiaire, les stratégies d’exit sont peu rentables (ils -ce sont tous des hommes- ne sont pas du tout assurés de retrouver des fonctions managériales avec ce niveau d’autonomie à l’extérieur de l’organisation). Seul l’un des cadres intermédiaires, contractuel, qui se vit davantage sur le registre de l’expertise que du management (Dupuy, 2005), opte très vite pour une stratégie d’exit. Ce collectif stabilisé, composé de la directrice et de quatre chefs de service, s’implique dans l’animation des dispositifs de gestion de la désinstitutionalisation mis en place par la tutelle (réunions interministérielles, comités de dialogue social, production de livrables, etc.). Mais au lieu de servir la liquidation de la structure, leur mobilisation va avoir pour effet d’enrôler le ministère de l’Intérieur dans un projet de reprise28.

Pour les personnels du ministère de l’Intérieur, rester fait partie d’une stratégie professionnelle : de leur point de vue, une stratégie de retour collective est en effet largement préférable à une stratégie de retour individuelle (ce qui sera verbalisé explicitement par certains d’entre eux)29. La construction du plan de reprise va reposer de fait sur ces acteurs et d’un point de vue plus concret encore sur l’exploitation des ressources propres aux systèmes d’action dans lesquels ils sont inscrits. L’appartenance de plus de la moitié du comité de direction rénové au ministère de l’Intérieur favorise un certain entre soi dans ses échanges avec les services de ce Ministère. Ces acteurs parviennent ainsi assez rapidement à intéresser leur administration d’origine à la reprise de l’activité de l’organisation en insistant sur des propriétés atypiques : son agilité organisationnelle et la valeur relative de ses « avoirs » (son équipement technologique, son implantation spacieuse en plein cœur de Paris, l’écosystème relationnel associé à la « marque » de l’organisation). Ce travail de mobilisation permet aussi aux dirigeants du ministère de l’Intérieur de faire du sauvetage des activités de l’organisation un élément tactique pertinent pour leurs luttes ordinaires de juridiction, en le formulant sur le registre d’une politique symbolique (Edelman, 1964)30. Le plan de reprise prend ainsi progressivement la forme d’un plan de retour. À partir du mois de mars on constate que l’ancienneté dans la structure (combattue par l’ancienne direction) redevient un atout professionnel : de fait, car les départs ont d’abord touché les agents les plus récemment arrivés et de droit, lorsque la liste du personnel pressenti pour être transféré au ministère de l’Interieur est publiée. Dans la verbalisation par le secrétaire général du ministère de l’Intérieur à partir de juin 2020, la référence à l’histoire de l’organisation occupera in fine la première place : c’est elle qui « oblige », dit-il lors d’un comité technique ministériel, le Ministère de l’Intérieur à l’égard de l’organisation31.

Le raccourcissement de la chaine hiérarchique va favoriser également la transformation du discours sur l’identité de l’institution en remettant au centre de celui-ci les savoir-faire « métier » présents en son sein. La nouvelle centralité des unités métier est d’abord le fruit d’un cadrage par le haut : les porteurs de programme font peser la charge d’une sauvegarde des missions de l’organisation sur le personnel de l’établissement public lui-même et donc de fait en raison de la transformation de la gouvernance de l’organisation, sur les chefs de service responsables des unités métier. Mais ce changement de focale est aussi l’occasion d’une revanche pour les chefs de service : il ramène en effet l’organisation à un état antérieur aux plans stratégiques adoptés à partir du milieu des années 2010 et qu’ils ont pour beaucoup d’entre eux combattus. À partir de 2015, en effet, les différentes directions de l’établissement public n’auront de cesse de renforcer leur propre pouvoir de prescription sur des unités constitutives perçues comme trop autonomes. La volonté des dirigeants successifs de s’affirmer comme espace de pilotage de l’activité des unités de base passera en particulier par la création d’un secrétariat général concentrant les fonctions administratives dites de « support » aux activités et l’adoption d’une gouvernance empruntant à la rhétorique gestionnaire (« dialogue de gestion », « indicateurs d’activités »). En impliquant les chefs de service dans l’élaboration du projet de reprise, cette nouvelle donne de gouvernance aura pour effet une (ré) inversion de tendance remettant, dans la production d’un discours public « identitaire », les taches de métier avant les tâches de gestion.

II-4. Rénovation symbolique

Nous proposons d’éclairer l’ensemble de ce processus de sauvegarde par le recours à la notion d’autopoïèse32 c’est-à-dire en faisant référence à la capacité d’une entité à faire figure « d’organisation récursivement fermée dans un système ouvert » (Luhman, 1986). C’est en effet cette capacité à faire sens ensemble qui explique, me semble-t-il, le succès de la mobilisation des agents de l’organisation pour obtenir un plan de reprise et garder la main, à l’issue, sur sa mise en œuvre. Mais elle s’applique plus largement.

Nous pouvons appliquer cette grille en effet d’abord au bannissement de l’organisation en dehors des services du Premier ministre. Pour parler comme Renate Mayntz et Uwe Schimank, « bien que pour rendre des services spécifiques les organisations soient soumises au code spécifique du système dans lequel elles sont situées, elles poursuivent leur « sens propre » (Eigen-Sinn) qui peut alors entrer en conflit avec le « référentiel » du système » (Braun, Papadopoulos, 2001). Transportée dans les services du Premier ministre, l’organisation va chercher à maintenir son « sens propre » d’institution frontière. Mais au lieu de servir à renforcer les capacités d’expertise des services du Premier ministre pour armer leurs opérations d’arbitrage interministériels, l’organisation va entrer en tension avec la politique d’organisation d’une autre administration locale impliquée dans le pilotage direct de l’action publique de sécurité (Daho, 2019), à laquelle elle est par ailleurs subordonnée. L’organisation peine de fait à être considérée comme « opération de base » du sous-système des services du Premier ministre. Le discours public des acteurs de la décision de dissolution est assez explicite de ce point de vue : il propose en effet une déconstruction systématique de la communication identitaire de l’organisation en minimisant l’importance des enjeux relationnels que celle-ci valorise : « aujourd’hui les relations police justice sont bien meilleures qu’en 2010 » estime ainsi publiquement le Secrétaire général du gouvernement (alors même que tout indique le contraire), ce qui revient à dissoudre l’opération d’énonciation (utterance33) qui avait le plus contribué à justifier le transfert de l’organisation dans les services du Premier ministre. Le maintien d’un opérateur développant sa propre rhétorique (autour de notions plus coopératives que sa tutelle comme celle de « confiance ») génère de la cacophonie. Son rejet en tant que corps étranger du système local devient dans ce contexte inévitable. De ce point de vue, la circulaire de juin 2019 constitue ici une fenêtre d’opportunité politique.

La notion d’autopoïèse permet aussi de comprendre que la stratégie de la direction de l’organisation, qui ne reste pas sans réagir face à un découplage qui devient de plus en plus manifeste entre le sous-système de l’organisation et le système des services du Premier ministre34, aggrave en réalité les choses. Dans la pensée luhmannienne, chaque système dispose d’une identité distincte qui est constamment reproduite dans sa communication. Si un système échoue à maintenir son identité, la frontière est fragilisée, l’existence du système est menacée. Les décisions prises par la direction de l’organisation en cherchant à gommer le hiatus entre les opérations de communication de l’organisation et celles qui ont cours dans les services du Premier ministre ouvrent progressivement une nouvelle faille autopoïétique en créant un autre hiatus cette fois entre le discours public produit au niveau de la direction de l’établissement public et celui que produisent ses propres unités de base. À l’occasion de son plan stratégique 2018-2021, la direction décide de faire droit au référentiel d’action publique porté par l’administration locale dont elle dépend et d’incorporer des éléments symboliques qui y ont cours, mais sont en décalage avec les activités de communication des unités de base de l’organisation et les convictions d’une partie de son personnel. D’un lieu neutre, dédié à l’élaboration coopérative des politiques de sécurité, l’organisation devait muer en un lieu de diffusion d’une expertise déjà là, courroie de transmission vers les secteurs administratifs de référentiels d’action publique devenus indiscutables. La confrontation interne devient inévitable. Face à la résistance des agents, la directrice se lance dans une politique agressive en matière de ressources humaines visant à renouveler les effectifs et en particulier les cadres. Le turn-over devient considérable (dépassant 50 % sur une période de 18 mois). Cette politique subit néanmoins un double échec : d’une part, les unités de base ne connurent pas d’inflexion majeure de leurs opérations de communication, elles persistèrent dans leurs identités et leurs pratiques, et, d’autre part, les conflits de définition existants en interne s’exportent à l’extérieur de la structure, en raison de ce mouvement d’expulsion de personnel. La capacité autoréférentielle de l’établissement public en sort de fait doublement affaiblie.

La capacité à se maintenir des systèmes et sous systèmes sociaux exclut toute patrimonialisation excessive des éléments qui composent leur production symbolique. Elle fait plutôt référence au contraire à leur capacité à produire avec succès des éléments d’autodéfinition éventuellement évolutifs, ancrés dans un rapport sans cesse renouvelé à un environnement lui-même perçu comme labile35. L’élément déterminant est ainsi que les productions symboliques internes au système, les opérations de « description » de l’environnement et de « distinction » du système auxquelles il se livre par son travail de communication continuent à faire sens, qu’elles ne soient pas concurrencées avec succès dans cet exercice de définition (et, serait-on tenté de rajouter, de légitimation) par d’autres productions symboliques ayant cours à l’extérieur de celui-ci, dans d’autres sous systèmes sociaux. Luhmann souligne l’importance de la capacité interne de self observation et self production dans la maintenance des organisations. C’est bien ce à quoi se livrent in fine les cinq membres du comité de direction rénové de l’organisation pour construire la part rhétorique du projet de reprise36. L’architecture adoptée à l’issue de ce temps de réinvention renforce d’ailleurs la spécialisation métier de chaque unité, en distinguant mieux les activités de formation entre elles et celle-ci d’avec les activités de recherche (les départements de formation renoncent ainsi à abriter une fonction recherche et en transfèrent la charge sur le département recherche) ce qui facilite les activités de communication identitaire. De fait les quatre unités sauvegardées s’établissent en système clos auto-référentiel. Une construction efficace qui leur permettra de traverser l’épreuve de la fusion solidairement et sans perte de substance.

Conclusion

Dans l’administration publique, des luttes de juridiction souvent très anciennes contribuent à une certaine instabilité des « frontières de la firme ». Le process tracing décrit ce phénomène au plus près des stratégies des acteurs du jeu et de leurs ambitions, construites dans des réseaux de sociabilité souvent corporatistes, mais également articulées autour de représentations morales ou politiques ; il décrit avec habileté leurs réussites et leurs échecs ancrés dans des coups que certaines configurations élargies rendent possibles, voire souhaitables (Bezes, Le Lidec, 2016). Pour ces acteurs, ce jeu ne se fait sans doute pas sans d’importants enjeux émotionnels liés à leur investissement dans le jeu, un investissement que l’on pressent couteux en temps, en énergie, notamment. Mais cette approche laisse de côté les conséquences pratiques de ce mode de structuration de l’Etat sur les organisations qui sont ainsi redessinées d’en haut, dans des conditions qui ne sont pas sans évoquer celles qui président ou ont pu présider à la construction des frontières entre les nations (dont les accords Sikes Picot coupant l’Afrique en deux ou ceux de Yalta partageant l’Europe en quatre sont emblématiques). Cet article, écrit du point de vue de ces organisations objets de redécoupages et du parcours de vie des individus qui y construisent leur professionnalité, constitue une manière de donner un peu plus de profondeur institutionnelle à cette activité de (re) découpage. Ce faisant, cela permet aussi de s’interroger sur ce qui fait institution dans les organisations.

Le questionnement des frontières bureaucratiques de l’organisation entre octobre 2019 et juin 2020 se donne à voir comme un phénomène de délégitimation /relégitimation d’une activité étatique. Lequel se comprend dans l’articulation d’une perspective macrosociologique et d’une perspective microsociologique. Le retrait de mandat bureaucratique à l’organisation par les services du Premier ministre s’analyse comme le produit d’une politique d’organisation de nature performative au sens de Austin, lorsque dire et faire tendent à se confondre, ici s’agissant de (re) dessiner les frontières de la firme. La (ré) attribution de mandat bureaucratique à l’organisation par le Ministère de l’Intérieur s’analyse comme le produit d’une politique d’organisation plus substantielle, visant à doter celui-ci d’un instrument d’action publique supplémentaire venant étoffer sa « boite à outils ». Le destin du mandat bureaucratique de l’organisation prend forme ainsi au carrefour de deux dynamiques structurantes : d’une part, au miroir de la puissance d’une politique publique née dans les années 1960, celle de la réforme de l’État, qui produit ce que Philippe Bezes caractérise comme des « mythes rationnels » (Bezes, Musselin, 2015) emportant (temporairement) l’adhésion collective sous l’effet de la mobilisation de certains entrepreneurs de réforme, asseyant leur légitimité sur un travail de persuasion et des luttes de pouvoir – et pouvant agir en cas de succès comme autant de rouleaux compresseurs sur les politiques ministérielles ; d’autre part, au miroir de la lente construction écosystémique des périmètres ministériels, laquelle est susceptible de procurer des ressources de puissance sans doute plus durables dans le contexte des luttes de juridiction constitutives des mondes de l’administration publique (Abbot, 1988).

Pour penser la portée contextuelle de ces dynamiques, la notion d’autopoièse proposée par Niklas Luhmann entendue « as a general form of system-building using self-referential closure » (Luhmann, 1986) semble pertinente ; en effet, les capacités d’autopoïèse de la réforme de l’Etat apparaissent très fortes à l’été 2019 et, par contraste, celles de l’organisation, s’efforçant de coller au référentiel d’un système qui lui est étranger, largement affaiblies. Cette notion permet ainsi de reformuler en termes sociologiques le constat amer des dirigeants d’alors de l’organisation selon lesquels celle-ci faisait figure de victime parfaite ne pouvant, selon eux, être « sauvée » alors que la politique de réforme de l’État portée par les services du Premier ministre connaissait un rebond d’agenda. Le sauvetage, lorsqu’il aura lieu, passera ainsi aussi par une forte mobilisation interne permettant de régénérer les capacités d’autopoïèse de l’organisation.

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WUILLEUMIER Anne, 2018, « Du choc des légitimités au « partenariat » entre sociologues et institutions policières. Quelles logiques d’action administratives, quelles postures de recherche ? », in Denis LAFORGUE (dir.), Le faire sociologique. Épreuves et horizons d’une recherche impliquée, Chambéry, Presses de l’Université Savoie Mont Blanc, p. 103-133.

1 Cette organisation s’appelle l’Institut national des hautes études de la sécurité et de la justice (INHESJ). Née en 2010, l’INHESJ s’inscrit dans une trajectoire institutionnelle qui commence en 1989 avec la création par Pierre Joxe, alors Ministre de l’Intérieur, de l’Institut des hautes études de la sécurité intérieure (IHESI), lequel évolue en 2004 en Institut national des hautes études de la sécurité (INHES). La création de l’INHESJ fait suite à la publication du Livre blanc sur la défense et la sécurité nationale de juin 2008 chargé de définir une stratégie globale de défense et de sécurité pour la France pour la période 2009 – 2020. En prenant la suite de l’INHES en 2010, l’INHESJ introduit deux modifications principales dans le fonctionnement de l’organisation : un changement de localisation géographique (avec un retour dans le centre de Paris) et l’affirmation d’une vocation interministérielle (avec le rattachement aux services du Premier ministre). Ces deux mutations administratives (2004 et 2010) correspondent à la volonté de développer l’activité de l’Institut initial en étoffant son portefeuille d’activité et en augmentant son autonomie budgétaire.

2 Cette instabilité notable des organisations chargées de porter une fonction recherche en sciences sociales au sein des administrations a par ailleurs été étudiée dans (BEZES et all., 2005).

3 Pour une analyse de ce type concernant le précédent changement de portage voir (WUILLEUMIER 2018).

4 Le Secrétariat général du gouvernement, qui assure le secrétariat des RIM, produit à leur issue de courts relevés de décision. Dénommés « bleus », ces comptes rendus sont adressés aux participants mais ne sont pas rendus publics.

5 Un temps évoquée, voire aux yeux de certains initiée par un dispositif de mutualisation partielle des moyens (agence comptable, informatique) et des activités (développement de séminaires de formation communs), une fusion de l’organisation avec une autre organisation des services du Premier ministre est écartée en réalité au profit d’une coopération d’entités distinctes dès le livre blanc de 2008.

6 La mobilisation contre la décision, dont la presse se fera écho, obligera les services du Premier ministre à s’impliquer activement dans le programme de relocalisation administrative des différentes missions exercées par l’organisation.

7 Sollicitée par le comité de liquidation de l’organisation, l’INSEE déclinera une offre de reprise qui ne prenait pas en compte le point de vue du ministère des finances sur sa propre juridiction. Cette piste purement « nominaliste » sera abandonnée en février 2020 et le service statistique du Ministère de l’Intérieur créé en 2014 sera confirmé dans une fonction d’analyse statistique de la délinquance internalisée. Le ministère de la recherche ne sera jamais sollicité au sujet de la reprise des activités de recherche de l’organisation. Dans le même temps, une fiction proche sera néanmoins évoquée aussi s’agissant de déplacer un centre de recherche en économie internationale logé dans une autre partie des services du Premier ministre vers Sciences Po Paris… dont le Secrétaire général du gouvernement est alors un membre influent du conseil d’administration… mais sans plus de succès.

8 En économie néoclassique, la « dotation factorielle » ou « dotation de facteurs » correspond à l’ensemble des facteurs de production existant au niveau d’un pays ou d’une entreprise. Ces capacités de production (terres arables, équipements, main-d’œuvre non qualifiée et/ou qualifiée, matières premières, énergies, capitaux, etc.) sont combinées pour maximiser la production au niveau de chaque pays ou entreprise.

9 Dans la littérature spécialisée des sciences de gestion on apprend qu’un autre terme pour externalisation est celui de « désintégration verticale » : « Comme cela a été noté par Gilley et Rasheed (2000), une certaine confusion entoure le terme « externalisation » dans la littérature de gestion. Pour certains auteurs, l’externalisation revient simplement à confier une activité à un prestataire ou à un fournisseur plutôt que de la réaliser en interne. On parle dans ce cas d’impartition (BARREYRE, 1968) ou de « make or buy ». Pour d’autres auteurs, l’externalisation est définie de manière plus dynamique comme la décision de confier à un partenaire externe une activité qui était jusqu’alors internalisée. Il s’agit alors d’une forme de désintégration verticale (FOSS, 1996). Dans cette perspective, l’externalisation peut impliquer un transfert de ressources matérielles et/ou humaines vers un prestataire ou un fournisseur qui se substitue à des services internes ». (BARTHÉLEMY, DONADA, 2007).

10 La formation délivrée étant pluri-ministérielle, aucune option rhétorique « simple » n’était disponible.

11 Élue membre des instances ministérielles de dialogue social à partir de 2011, j’ai observé de manière privilégiée ce mouvement à partir d’une position syndicale.

12 Promis à une carrière administrative brillante qui devait l’amener sans coup férir au poste prestigieux de Vice-président du Conseil d’État, celui-ci sera finalement exfiltré du secrétariat général du gouvernement à l’été 2020 par Emmanuel Macron à l’occasion de la nomination d’un nouveau Premier ministre. Cf. Etienne Girard, « Grandeur, décadence… et recasage en majesté pour Marc Guillaume, l’ex « Premier ministre bis », Marianne, 22 juillet 2020.

13 On notera la modestie des missions concrètes incluses et masquées par la notion de « pilotage du travail gouvernemental ».

14 Ce rétropédalage des services du Premier ministre vers un profil ascétique laisse le champ libre à la présidentialisation du régime politique que portera Emmanuel Macron à partir de son élection en 2017 (GAITI, 2019). La suppression de structures interministérielles chargées de compétences transversales et logées au cœur de l’exécutif est également soutenue par les directeurs généraux des ministères qui y voient l’opportunité d’une recentralisation entre leurs mains d’un portefeuille de compétences qu’ils avaient été contraints de partager.

15 Les représentants du personnel, évoquant les réductions d’emploi antérieurement subies par l’organisation au cours de la précédente décennie, tentèrent de plaider, sans succès, mais non sans humour, pour le renflouement de la structure en personnel afin d’atteindre et dépasser le seuil de fiabilité des cent agents…

16 Le transfert des activités de l’établissement des services du Premier ministre vers le ministère de l’Intérieur est acté dans un « document-cadre de transfert des emplois » en date du 23 juin 2020 co-signé par les secrétaires généraux des deux ministères. Il est précédé d’un processus de sauvegarde très sélectif qui ne maintient que quatre des cinq unités « métier » qui mettaient en œuvre les missions de l’organisation – tout en réduisant le volume d’emplois associés à l’activité de chacune – ainsi qu’une poignée de postes administratifs (communication, informatique, logistique, comptabilité). Les agents dont les emplois sont transférés sont accueillis sur des postes budgétaires de l’administration d’accueil, ceux dont les emplois sont supprimés intègrent un dispositif de reclassement individuel organisé par un prestataire privé pour le compte de la direction de la transformation publique (ministère de la Fonction publique). Ils retrouveront tous sauf une un nouvel emploi public. Le cinquième lot « métier » cesse toute existence instituée. Il connait une forme plus classique de liquidation pilotée par les services du Premier ministre : cession de ses avoirs, organisation d’un plan social pour ses agents avec priorité de reclassement sur certains emplois. Ils retrouveront tous, à terme, un nouvel emploi public.

17 La contrainte posée aux administrations par la circulaire de juin 2019 était de ne pas créer de structure supplémentaire, leur nombre total devant impérativement baisser. Dans ce contexte, les autorités du ministère de l’Intérieur devaient identifier une structure préexistante avec laquelle amalgamer l’activité des quatre lots sauvegardés.

18 Certains par exemple se penchent sur la liste des hauts fonctionnaires en recherche d’emploi et se prennent à rêver d’une survie qui serait assurée par le recasage express à la tête de l’organisation de l’un ou l’autre des préfets soutenus par le gouvernement, mais malmenés par la presse pour leur mauvaise gestion de l’ordre public…

19 Jérôme Ferret est un ancien membre du département recherche de l’organisation.

20 L’annonce de la suppression intervient au moment même où les départements de formation, dont l’activité est calée sur l’année universitaire, accueillent les nouvelles promotions d’auditeurs.

21 C’est le cas en particulier pour les chercheurs en sciences humaines et sociales, domaine dans lequel la compétence se développe de manière incrémentale, avec la maitrise d’une littérature spécifique et la connaissance d’un milieu de vie qu’apporte sa fréquentation, a fortiori lorsqu’on a choisi de développer des programmes de recherche collaboratifs.

22 Pour être tout à fait complet, on peut ajouter que ce travail avait été en réalité amorcé en amont de l’annonce de la décision avec la mise en ligne d’une pétition appelant à sauver la recherche menée au sein de l’organisation.

23 En pratique la direction des services administratifs et financiers de Matignon a été contrainte de réintégrer une demi-douzaine d’agents de l’organisation qui provenait de leurs propres services ; l’administration en charge de la tutelle a accueilli de son côté au fil de l’eau une poignée d’agents qu’elle a incorporé dans ses effectifs administratifs. Enfin les services du Premier ministre ont dû transférer sept emplois budgétaires vers le ministère de l’Intérieur pour régler la situation des agents du cinquième lot qui n’avait pas trouvé preneur.

24 Un arrêté de restructuration de l’établissement public dont la gestation sera longue est publié au journal officiel le 25 juin 2020.

25 L’enclenchement d’un processus de restructuration administrative ouvre des droits financiers (primes) et sociaux (reclassement, formations de reconversion, etc.) aux agents des organisations concernées. Ainsi, se mettre en retrait de la vie de l’organisation tout en s’y maintenant (adopter une posture d’exil intérieur pour parler comme Bajoit) en attendant de bénéficier d’un tel régime (« être payé à ne rien faire ») devient une stratégie intéressante individuellement.

26 Pour le collectif syndical, elle permet de jouer sur l’augmentation des coûts de la décision de démantèlement (retard dans la réalisation des objectifs, visibilisation des difficultés de reconversion et des RPS) misant ainsi sur une usure progressive de l’agenda des porteurs de programme.

27 Cette homogénéité administrative au niveau des chefs de service est aussi partiellement le produit de défections.

28 Sur les trois départements de formation, le plafond d’emploi fixé par le repreneur (26) permet de maintenir 18 des 20 emplois concernés. Sur les activités de production de connaissances en revanche le taux de reprise est plus bas (3/5 des emplois uniquement sont préservés). Le ministère de l’Intérieur accepte de reprendre également cinq agents occupant des fonctions administratives de proximité et de communication perçus comme nécessaires au maintien de l’équilibre écosystémique. Il se porte acquéreur également en parallèle des compétences professionnelles des agents du cinquième lot de l’organisation non inclus dans le projet de reprise (ce reclassement concernera 7 agents sur 8 dans un premier temps, 8 à terme). Il réintègre parallèlement quelques agents administratifs issus de ses propres services. Au total c’est environ un agent sur deux de l’organisation qui rejoint le ministère de l’Intérieur.

29 Ce chapitre souligne l’homologie entre les stratégies individuelles et les stratégies institutionnelles dans la sauvegarde de l’organisation. Mais ce phénomène n’a rien d’irénique à nos yeux. Il faudrait sans doute le concevoir aussi comme un phénomène de rétrécissement du champ des possibles. Des anticipations négatives sont à l’œuvre chez les acteurs (faibles) de l’organisation comme chez les acteurs (forts) des structures gouvernementales souveraines avec d’un côté comme de l’autre l’objectif de ne pas perdre la face. Le Ministère de l’Intérieur écarte ainsi le rapatriement d’un conseil scientifique spécialisé par crainte d’un scandale public, ses agents se disant persuadés que « les chercheurs n’accepteront pas » cette offre. Lors du précédent mouvement (2010), on avait constaté également des stratégies d’exit d’acteurs craignant de sortir du périmètre de leur administration, associées à des stratégies de rétention de certaines missions que le ministère de l’intérieur craignait d’externaliser totalement.

30 Murray Edelman insiste dans son œuvre sur la capacité des acteurs des politiques publiques à engranger des soutiens et à générer de l’adhésion en utilisant des symboles qui, par « définition, défendent quelque chose d’autre qu’eux-mêmes et suscitent une attitude, un ensemble d’impressions ou un ordre d’événements associés, dans le temps, l’espace, par le biais de la logique ou de l’imagination, au symbole » (EDELMAN, 1964 : 6). Nous reprenons ici la traduction proposée dans (DE VRIES, 2011, 449).

31 Les recompositions successives que connait l’organisation au cours des années 2000 et 2010 ont été l’objet de controverses importantes. En revanche, l’organisation originelle a toujours bénéficié de commentaires flatteurs. On renverra ici par exemple à (GLEIZAL et all, 1993) pour qui sa création fait « résolument entrer les dirigeants policiers dans l’ère des politiques publiques ».

32 Ce raisonnement est sans doute de plus large portée. D’autres organisations que la nôtre figuraient sur la liste noire des petites structures qui n’avaient pas vocation à perdurer ; conjointement ciblées, elles n’ont pas nécessairement subi le même sort. L’une d’entre elles en particulier a même été confortée telle quelle « contre toute attente », en raison de la mobilisation de groupes de pression qui ont fait reculer le Premier ministre Edouard Philippe. Cette organisation en particulier a témoigné de fait de mécanismes d’autopoïèse tout à fait remarquables.

33 Trois notions décomposent les opérations de communication chez Luhmann : information, utterance and understanding. L’utterance qui est attribuée à un agent en action « is responsible for the autopoetic regeneration of the system itself » (LUHMANN, 1986).

34 Alors même que la direction précédente avait fait le choix de vivre en autarcie loin de sa tutelle administrative, la nouvelle construit en effet une relation de proximité avec celle-ci, ce qui contribue à rendre ce découplage manifeste.

35 En effet, chez Luhmann l’environnement est largement indéterminé (« inerte », « chaotique » et « infiniment complexe »), il est produit par l’entreprise de communication. On peut voir là bien sûr une filiation avec le paradigme constructiviste de Berger et Luckmann.

36 Paradoxalement, ce travail d’autodéfinition prendra appui sur la prestation d’un cabinet d’audit spécialisé en conduite du changement, mandaté par le ministère de la fonction publique pour aider les cadres de l’organisation à faire le deuil de l’établissement public.

Les travailleurs de l’accrochage scolaire aux prises avec une frontière classificatoire.

Frédérique Giuliani

Introduction

Il existe différentes manières d’appréhender, d’un point de vue heuristique, les frontières à l’œuvre au sein de l’institution scolaire. Une première option vise à dévoiler les processus par lesquels s’établit dans l’école une frontière à la fois cognitive, symbolique et culturelle (Bautier, Rayou, 2013) qui a pour effet de confronter à des difficultés d’apprentissage, les enfants issus des groupes sociaux socialement défavorisés. Une seconde option s’intéresse plutôt à la manière dont certains acteurs scolaires ou groupes professionnels particuliers, se représentent et interprètent les frontières « que trace l’école entre elle-même et les groupes sociaux qui ne sont pas familiers de ses attentes profondes » (Rayou, 2015). Ce texte souscrit à cette seconde option. Il ne vise pas la mise au jour des frontières qui se construisent dans les pratiques, à l’insu des acteurs, et que seul l’œil averti de l’expert ou du chercheur est habilité à distinguer. En revanche il s’intéresse, d’un point de vue pragmatique, aux frontières scolaires que les acteurs établissent eux-mêmes – ou qu’ils considèrent comme particulièrement significatives – pour justifier, orienter leurs actions pratiques. En l’espèce, il sera question de la manière dont certains acteurs, les « éducateurs sociaux en milieu scolaire », attribuent une signification à la frontière classificatoire, établie au sein de l’école, entre deux catégories d’élèves. Ceux dont la scolarité est considérée comme ordinaire d’une part, et ceux dont la scolarité est perçue comme problématique et dont la scolarisation pose des problèmes spécifiques aux acteurs scolaires, d’autre part.

Souvent perçue comme le reflet d’une inégale distribution des dons, cette frontière, établissant une classification entre les élèves sur la base de leur aptitude à accomplir une scolarité ordinaire, a longtemps été tenue pour indiscutable. Néanmoins, le caractère infranchissable de cette frontière établie entre bons et mauvais élèves est fortement discuté aujourd’hui. Les conséquences sociales et économiques (chômage, précarité) d’un bas niveau de qualification de certains élèves, voire d’une absence de qualification sont désormais reconnues et jugées indésirables dans la majorité des pays engagés dans le développement d’une économie post-industrielle. Ainsi, de nombreuses transformations institutionnelles ont été initiées pour réduire les inégalités d’apprentissage qui se construisent au cœur du système scolaire, et pour tenter d’atténuer cette frontière classificatoire entre bons élèves et élèves « en difficultés » ; frontière qui se renforce en même temps que se développe l’allongement de la scolarité pour tous. En Suisse, et notamment dans le canton de Genève, la catégorie des élèves en « échec scolaire » n’est réellement devenue un problème public que tardivement par rapport à d’autres pays européens1. C’est en 2006 seulement que la première politique de discrimination positive est mise sur pied, avec la création du « Réseau d’Enseignement Prioritaire (REP) », érigeant alors la « lutte contre l’échec scolaire » au rang de priorité. Comme la majorité des politiques scolaires européennes fondées sur une logique de discrimination positive, elle consiste à concentrer davantage de moyens humains et matériels dans les établissements scolaires accueillant des élèves issus des groupes sociaux défavorisés et de l’immigration. Elle présente toutefois l’originalité de cibler les établissements du niveau primaire, ailleurs en Europe ce sont habituellement les établissements du secondaire qui sont concernés. L’innovation principale de cette politique tient en l’introduction d’éducateurs sociaux au cœur des écoles primaires du REP. Ces travailleurs sociaux, présents à taux plein dans les établissements, sont présentés comme des acteurs essentiels de la lutte contre l’échec scolaire. Ils sont officiellement mandatés pour développer la prise en charge éducative des élèves repérés comme « en difficulté », et ce en étroite collaboration avec les enseignants.

Ce chapitre pose la question suivante : comment ces professionnels conçoivent-ils la frontière classificatoire qui s’établit dans l’école entre différentes catégories d’élèves, ceux dont la scolarité n’est pas considérée comme un problème et ceux étiquetés comme « en difficulté », et comment entendent-ils favoriser le franchissement de cette frontière par ces derniers ? Nous montrerons qu’il n’y a pas de consensus entre ces professionnels sur le statut de cette frontière classificatoire. Ni sur les arguments qui la justifient (les résultats objectifs aux tests de performance, les différences dans l’acquisition des comportements sociaux attendus…), ni sur la critique de celle-ci. Dans ce texte, nous développerons l’hypothèse que ces variations de perspectives sur cette frontière classificatoire reflètent des différences plus fondamentales quant à la manière dont ces acteurs peuvent être amenés à concevoir leur métier, leur rôle professionnel. Tous n’accordent ni le même temps ni la même énergie ni la même valeur aux diverses activités constitutives du métier, car l’intérêt qu’ils vont porter à l’une plutôt qu’à l’autre peut se transformer au gré des expériences qui jalonnent leurs parcours professionnels. Autrement dit, les significations qu’ils attribuent à la frontière classificatoire dépendent des variations opérant au niveau des « carrières » (Hughes, 1996, p.175) accomplies par ces acteurs.

I-L’analyse pragmatique d’une frontière classificatoire : définition, posture et méthode

L’analyse des frontières classificatoires, i.e des frontières que les acteurs établissent en distinguant différentes catégories d’individus auxquelles ne sont pas attribuées les mêmes prérogatives et obligations sociales, pourrait être conduite sous différents angles. En nous inspirant des réflexions de Rémy et Winance (Rémy, Winance, 2010) à propos de la manière dont les sciences humaines et sociales abordent la question des « frontières d’humanités »2, nous pouvons distinguer au moins deux manières de procéder. La première est normative. Elle vise à produire des savoirs susceptibles d’entériner les lignes de partage entre les individus et à stabiliser les catégories. La seconde est plutôt descriptive. Elle consiste à mener une réflexion sur les processus pragmatiques par lesquels les acteurs ordinaires donnent forme aux frontières, que ce soit pour les produire, assurer leur maintien, les justifier ou au contraire pour les dénoncer, les déplacer ou accroître leur porosité. Pour notre part, nous nous inscrivons dans le second type d’approche, en étudiant les différents usages sociaux des frontières classificatoires. Cette analyse pragmatique s’inscrit dans le projet scientifique d’une sociologie des institutions telle que définie par Laforgue à la suite de Mauss, comme l’étude des « significations instituées » (Laforgue, 2015, p. 28) sur lesquelles est fondée l’action publique. Nous considérons en effet les différentes perspectives sur cette frontière classificatoire comme autant de « régimes de significations institués » (Ibid., p. 36) auxquels donnent forme les acteurs.

Comme annoncé précédemment, nous monterons que les variations de significations attribuées par ces éducateurs sociaux à la frontière classificatoire, reflètent des différences fondamentales dans la manière dont ces professionnels définissent leur rôle dans l’école et auprès des populations. La sociologie de l’éducation s’est particulièrement intéressée à la question des marges de manœuvre dont disposent les acteurs éducatifs pour construire leur rôle et aux usages -plus ou moins conventionnels- qu’ils en font. Cet aspect a particulièrement été développé à travers l’analyse de contextes institutionnels dédiés à la prise en charge des élèves qualifiés d’élèves « en échec » ou « décrocheurs » ; des contextes dans lesquels la prédéfinition des rôles professionnels est moindre au profit d’un appel à l’innovation et au renouvellement des pratiques. Un ensemble de travaux montre ainsi que les déclinaisons pratiques des rôles des professionnels de l’accrochage scolaire sont extrêmement diversifiées. Le contenu et le sens des activités réalisées effectivement, dépendent étroitement des dispositifs (Guigue, 2014) où elles s’ancrent, mais aussi des relations nouées avec les autres professionnels de l’éducation (van Zanten, 2001 ; Kherroubi, Millet, Thin, 2005 ; Giuliani, 2017), ou encore de celles qui se tissent avec les destinataires de l’action dans les tentatives de construction d’alliances éducatives (Blaya, Tièche Christinat, Angelucci, 2019). Dans la lignée de ces recherches, nous affirmons dans ce texte que le statut accordé par ces professionnels à la frontière classificatoire est circonstancié, il dépend de leurs « carrières »3, c’est-à-dire des choix opérés par ces acteurs au cours de leur progression professionnelle. Pour Hughes, la carrière recouvre en effet une succession de choix : le « choix, parmi les diverses activités du système de travail, de ce à quoi on consacre le temps dont on dispose dans le présent (…), le choix des objectifs qu’on poursuit, le choix du groupe de référence – c’est-à-dire des catégories de gens du système dont on cherchera à s’attirer le respect et la bienveillance. » (Hughes, 1996, p. 184). Dans cette perspective, nous allons montrer combien les représentations de la frontière classificatoire forgées par ces professionnels ont partie liée avec les choix qu’ils ont opérés au cours de leurs carrières : ce à quoi ils accordent de la valeur, mais aussi les objectifs qu’ils poursuivent, et enfin les catégories de professionnels à l’égard desquelles ils aspirent tantôt à être reconnu, tantôt à s’autonomiser. Précisions ici que le rapport entre les différentes conceptions de la frontière et leurs choix professionnels n’est pas un lien de causalité. Il s’agit plutôt d’une influence réciproque : les choix de carrière ont un impact sur la façon dont ils conçoivent la frontière classificatoire, mais dans le même temps ces conceptions les confortent dans leurs choix et justifient les orientations qu’ils donnent à leur rôle.

Pour mener cette analyse, nous nous appuierons sur les données issues d’une recherche de type ethnographique conduite entre deux mille quatorze et deux-mille-dix-huit sur le rôle des éducateurs sociaux au sein des établissements primaires du Réseau d’Enseignement Prioritaire4. Dans la première étape de la recherche, nous avons réalisé dix-sept entretiens (sur les vingt éducateurs que comptait à l’époque le REP), afin de mieux cerner la place occupée par ces professionnels dans la division du travail éducatif avec le personnel enseignant. Par-delà un discours général commun à l’ensemble des interviewés sur la représentation idéale du métier (l’éducateur vecteur d’émancipation des populations, acteur du dialogue entre école et famille, etc.), les niveaux de discours plus personnels développés au fil des entretiens laissent entrevoir des différences importantes quant à la manière dont ces professionnels attribuent une signification à la difficulté scolaire (ses causes, ses conséquences) de certains élèves par rapport à d’autres. Dans la seconde étape de la recherche, nous avons mené un travail d’observation réalisé au cours d’une immersion de plusieurs mois aux côtés de quatre éducateurs volontaires pour participer à la recherche. Les données observationnelles rendent encore plus évidentes des variations entre les professionnels eux-mêmes. Elles permettent d’établir des « faits de pratiques » reflétant la façon dont chacun se positionne par rapport aux normes scolaires, lesquelles établissent une frontière classificatoire entre les élèves jugés conformes et ceux qui dévient de la norme.

II-Un mandat commun, des carrières plurielles

Cette partie cherche à éclairer les circonstances dans lesquelles s’ancrent les carrières de ces professionnels et se forgent leurs conceptions de la frontière. Nous présenterons trois caractéristiques de ces circonstances, lesquelles nous semblent particulièrement significatives. Premièrement, leur mandat, commun à l’ensemble de ces professionnels, deuxièmement, leur affiliation institutionnelle (hiérarchie et conditions d’exercice) là aussi commune à tous, et troisièmement, les conditions institutionnelles dans lesquelles ils exercent leur réflexivité, beaucoup plus variable quant à elle.

Le mandat officiel : agir sur la frontière classificatoire, c’est agir sur les dispositions de l’enfant

À travers cette innovation institutionnelle consistant à introduire des éducateurs sociaux au niveau primaire, les décideurs politiques ont cherché – au moins au plan discursif – à modifier le rôle de l’école dans la fabrication de cette frontière classificatoire qui s’est installée en son sein. L’école ne devrait plus se contenter d’objectiver les différences de dons entre les élèves, précisément afin d’éviter une logique de classification désormais considérée comme contre-productive. Toutefois, dans les faits, on remarque que la méthode retenue consiste moins à changer l’institution (ses normes, ses codes, ses attentes), qu’à rendre conformes les individus à celle-ci. Les grandes orientations données au dispositif des éducateurs sociaux vont bien dans ce sens : il ne s’agit pas d’adapter les contenus de savoir, ni les modes de transmissions des savoirs, ni les modes d’évaluation des compétences, ni les attentes scolaires relatives aux comportements des élèves ou de leurs parents. Au contraire, elles ciblent l’enfant et son ajustement au système.

Cette orientation est particulièrement visible dans la note de service5 fixant la mission officiellement dévolue aux éducateurs. Ceux-ci sont essentiellement mandatés pour renforcer « la socialisation et l’intégration des enfants dans l’école ». À la lecture de ce texte prescriptif, nous remarquons deux aspects. Premièrement, la syntaxe utilisée par ce texte n’est pas anodine. Elle véhicule une certaine vision du processus d’intégration dans laquelle l’élève seul, bien qu’aidé de l’éducateur, semble en porter la responsabilité. Il est écrit en effet que cet éducateur agit pour favoriser l’« intégration des enfants dans l’école » et non pas « par l’école ». Comme si seul l’enfant était comptable du processus d’intégration, sans que soit envisagé le rôle actif de l’école dans ce processus. Deuxièmement, l’acception du concept de « socialisation » retenue ici n’est pas réellement explicitée. Or nous avons découvert que pour les acteurs interrogés ce terme a bien une signification spontanée et ordinaire. Œuvrer au renforcement de la « socialisation » des élèves signifie, pour beaucoup d’éducateurs et d’enseignants, « rendre familier le fonctionnement et les valeurs de l’école aux élèves », « apprendre à l’enfant à fonctionner selon les valeurs de l’école » (extraits d’entretiens). L’acception du terme de « socialisation » mobilisée ici est donc essentiellement normative. Elle renvoie à la nécessité de renforcer le processus d’apprentissage par lequel l’enfant intègre, assimile, des catégories de pensées et d’agir préétablies, considérant que cette intériorisation devrait le conduire à développer logiquement une conduite en adéquation avec les attentes sociales. Cette conception est également repérable dans la mission générale attribuée aux éducateurs :

« Mission générale : L’éducateur social engagé dans des établissements primaires du REP contribue par ses actions au développement des compétences sociales, des apprentissages et à l’intégration et enfants inscrits dans l’école […] Il permet une action préventive des comportements à risque et de l’échec scolaire […] Avec les enseignants, il mène des actions préventives auprès des élèves/Avec les enseignants, il traite et suit les conflits entre élèves/Avec les enseignants, il régule les comportements problématiques, et adresse les enfants lorsque c’est nécessaire, aux services des professionnels compétents (OMP, Service de Psychiatrie Enfant Adolescent, thérapeutes privés)/Avec les enseignants, il favorise l’intégration des nouveaux élèves de l’école/Avec les enseignants, il participe aux entretiens de parents qui justifient sa présence »6.

L’importance accordée à la notion de « compétence », et surtout à celle de « comportement », montre à quel point la réduction de la frontière classificatoire entre bons et mauvais élèves est essentiellement pensée à travers une action sur l’enfant et ses dispositions. Ces prescriptions sont porteuses d’une représentation implicite de la façon dont il convient de réguler le problème de la difficulté scolaire. En l’espèce, sa prise en charge est pensée à travers une action correctrice menée au niveau des conduites individuelles. L’intervention préconisée vise davantage l’enfant qu’une transformation de l’institution. Néanmoins, ces prescriptions adressées aux éducateurs ne permettent pas d’identifier formellement les causes des difficultés rencontrées par certains enfants. Une indétermination de départ s’ensuit. Elle concerne le ou les facteurs susceptibles d’expliquer ce qui empêche certains élèves d’adopter les conduites scolaires attendues. Or cette indétermination produit également une situation d’incertitude à partir de laquelle différentes interprétations de la frontière classificatoire pourront s’affirmer, lesquelles font porter, plus ou moins, la responsabilité de la difficulté scolaire et de son dépassement à l’enfant et sa famille. Cette incertitude relative aux cadres d’interprétation à l’aune desquels il conviendrait de « lire » la frontière entre les élèves capables de développer des conduites ajustées et ceux qui n’y parviennent pas, amène les éducateurs à se forger leur propre interprétation de la chose. Et la manière dont ils y procèdent s’explique en partie par le rapport qu’ils entretiennent avec leur hiérarchie, porteuse d’une vision médicalisée de l’échec scolaire.

La prégnance d’une rationalisation médicale de la frontière classificatoire

Concrètement, ces éducateurs sont à temps plein dans l’école où ils disposent d’un bureau personnel (qui peut parfois être partagé avec l’infirmière). Pour autant, le directeur de l’école n’est pas leur supérieur hiérarchique, ces professionnels ne relevant pas de l’organigramme du service de l’enseignement primaire ordinaire. Ils sont en effet subordonnés à la direction générale de l’Office Médico-Pédagogique (OMP) ; un service du département de l’instruction publique responsable de l’enseignement spécialisé. Ainsi, jusqu’en 2018, le plus haut supérieur hiérarchique (le directeur de l’OMP) des éducateurs sociaux est un médecin psychiatre. Ces éléments structurels permettent de relever le fait que les éducateurs sociaux se situent à la frontière entre le monde de l’école ordinaire et le monde de l’enseignement spécialisé. Ils circulent ainsi entre des mondes sociaux où sont affirmées des conceptions très hétérogènes de ce que peut augurer l’idée de frontière classificatoire entre les élèves (médicale, pédagogique, psychologique), qui sont elles-mêmes adossées à des savoirs de nature différente : la biologie, la didactique, la psychologie. Ces circonstances bien particulières dans lesquelles se construisent leurs carrières ont leur importance pour comprendre la manière dont ces éducateurs sociaux produisent leurs propres conceptions de la frontière. Lesquelles se forgent tantôt dans une distance critique, tantôt dans une relation de subordination à l’égard d’autres visions établies, et notamment celle mettant en jeu des savoirs médicaux.

Les conditions d’exercice de la réflexivité et leur impact sur l’appréhension de la frontière

Une autre dimension de ces carrières mérite d’être soulignée ici, car elle impacte tout autant que les précédentes la conception que ces acteurs se forgent de la frontière classificatoire. Elle concerne les conditions dans lesquelles les acteurs exercent leur réflexivité sur leur pratique d’éducateur en milieu scolaire. Selon les contextes institutionnels où ils sont amenés à développer leurs pratiques, ces professionnels développent des connaissances différentes quant à la manière dont l’institution scolaire classe, trie les élèves et sur leur propre rôle à l’égard de ces classifications. Certains contextes institutionnels entravent ou au contraire favorisent le développement de la réflexivité professionnelle, entendue comme « l’examen et la révision constantes des pratiques sociales, à la lumière des informations nouvelles concernant ces pratiques mêmes, ce qui altère ainsi constitutivement leur caractère » (Giddens, 1994, p.45).

En raison de la prédominance de discours, de représentations, de savoirs préconstruits qui déterminent de l’extérieur, en dehors des acteurs, le sens de leurs pratiques, certains contextes institutionnels rendent difficile la construction d’une pensée autonome à l’égard de ces dernières. C’est le cas avec les conceptions médicalisées de l’échec scolaire notamment. Lorsque les professionnels développent cette autonomie à l’égard de la manière dont leur rôle au sein de l’école est défini par le pouvoir médical, ils ne le font pas tous de la même manière, mais selon des temporalités différentes. La conquête de cette autonomie peut en effet prendre plus de temps pour les éducateurs qui ont, avant d’occuper un poste en REP, travaillé longtemps au sein des établissements de l’enseignement spécialisé de l’OMP au contact d’enfants en situation de handicap, tant la vision médicalisée de l’échec scolaire leur est familière. Cette autonomie se trouvera parfois au contraire facilitée pour les éducateurs disposant d’autres modèles professionnels sur lesquels s’appuyer pour construire leurs pratiques et nourrir leur réflexivité à leur égard. C’est le cas des éducateurs qui, avant de travailler dans le contexte scolaire, ont exercé leur métier dans des structures externes à l’OMP (associations, services de protection de l’enfance) ou bien encore des postes relevant d’autres métiers du social (assistante sociale, animateur socio-culturel).

D’autres contextes institutionnels favorisent au contraire le développement d’une réflexion en propre sur les spécificités du métier d’éducateur en milieu scolaire. La période d’innovation institutionnelle au cours de laquelle ont été mis en place à la fois la politique REP et l’arrivée de ces éducateurs dans les écoles est exemplaire à cet égard. Ces innovations locales ont suscité une réflexion collective importante, menée également à l’échelle des directions générales (Département de l’instruction publique -DIP- et OMP), sur les nouvelles pratiques à inventer en matière de collaboration interprofessionnelle. Ce contexte a été particulièrement propice à l’élaboration d’une posture professionnelle qui interroge la responsabilité de l’institution scolaire dans la production de frontières entre les élèves. En revanche, les éducateurs recrutés plus tard, au fil des postes vacants à repourvoir, ont bénéficié d’une entrée dans le métier très différente, où l’enjeu de la critique sociale n’est plus porté par les directions générales. Ce qui ne signifie pas que cette critique sociale soit moins présente. Celle-ci peut en effet se développer au niveau d’un établissement par exemple, ou bien dans le cadre d’une dynamique d’équipe qui s’instaure entre un directeur d’école et l’éducateur. Néanmoins, cette activité réflexive peut également être absente des collectifs de travail au sein desquels le nouvel éducateur est inséré. C’est le cas notamment lorsque l’urgence dicte les pratiques, ou encore lorsque le directeur de l’école mobilise un style managérial vertical et autoritaire, qui confine les éducateurs à l’actualisation d’un rôle préétabli au travers de routines non interrogées. Ainsi, les contextes institutionnels où ces professionnels ancrent leur activité étayent inégalement l’exercice de leur réflexivité, le rapport qu’ils développent à leur propre pratique, ce qui a nécessairement un impact sur les choix qu’ils opéreront dans la déclinaison de celle-ci.

Nous allons à présent analyser comment, dans les circonstances précédemment décrites, ces acteurs opèrent différents choix relatifs à la distribution de « leurs temps et de leurs efforts » (Hughes, 1996, p. 184), en lien avec leurs conceptions de la frontière classificatoire. Nous repérons trois conceptions différentes de la frontière classificatoire. Dans la première conception, la frontière entre les élèves conformes et les élèves déviants est envisagée comme étant une frontière politique. Dans une seconde perspective, prédomine l’idée d’une frontière cognitive. Dans une troisième, nous serions en présence d’une frontière culturelle et méritocratique. Nous étudierons chaque perspective sur la frontière classificatoire en montrant comment celle-ci prend sens au regard des orientations données par ces professionnels à leurs carrières. Au cours de ces dernières, les acteurs effectuent des choix différents quant à ce qui, à leurs yeux, importe, mérite qu’ils y accordent de la valeur, du temps, de l’énergie ; mais aussi à propos des objectifs qu’ils se fixent ; et enfin les catégories de professionnels par lesquelles ils aspirent à être reconnus, ou dont ils entendent se distinguer. L’analyse des données fait également ressortir un autre élément impactant les carrières. Il concerne la nature des savoirs académiques et expérientiels auxquels les professionnels choisissent de se référer, dans l’élaboration de leur conception de la frontière. Il importe ici de préciser que les trois perspectives dégagées ne renvoient pas à des catégories de professionnels, mais à différents points de vue, que les acteurs peuvent être amenés à développer en fonction des circonstances jalonnant leurs carrières. Il serait bien difficile d’établir une distribution des différentes perspectives selon des critères externes tels que l’origine sociale et le niveau de diplôme7, tant les profils sociaux de ces acteurs sont relativement homogènes. De même, dans le cas présent, les variables du sexe et de l’âge permettent assez peu de comprendre ce qui amène ces acteurs à développer telle ou telle perspective, dans la mesure où autant d’hommes que de femmes interrogés partagent ces différents points de vue. Cela pourrait sembler de prime abord un peu moins vrai pour l’âge, puisque la troisième et dernière perspective convoque une forme d’adaptation qui a partie liée avec le problème de l’usure professionnelle. Mais force est de constater que la résistance à l’usure professionnelle n’est pas exclusivement fonction de l’âge. Nous avons en effet remarqué que des professionnels œuvrant depuis seulement quelques années dans les écoles peuvent également être conduits à mobiliser une certaine interprétation de la frontière, qui traduit un épuisement des ressources de sens face à un métier perçu comme excessivement ingrat. En revanche, comme énoncé précédemment, le contexte institutionnel dans lequel ces professionnels réalisent leurs carrières nous semble particulièrement impacter les orientations qu’ils donneront à leurs pratiques : la nature des collaborations interprofessionnelles, l’accès à certaines sources de savoir, les expériences personnelles vont influencer les valeurs qu’ils vont être amenés à privilégier. Ainsi, un même acteur peut, tout au long de sa carrière, basculer d’un point de vue à l’autre, selon les dynamiques relationnelles qui le lient à ses proches collaborateurs ou à sa hiérarchie, selon les opportunités institutionnelles qui s’offrent ou non à lui pour renouveler ses perspectives sur sa propre pratique, etc.

III-La frontière classificatoire comme frontière politique

La première conception, que nous qualifions de politique, s’appuie sur une vision critique de l’école, et plus largement de la société dont elle serait le reflet, considérée comme une institution à la fois inique et source d’humiliations. Inique, dès lors que son fonctionnement ne prend pas en considération les inégalités de ressources entre les élèves, i.e le fait que ces derniers disposent de conditions d’existence très variables qui les rendent plus ou moins aptes à répondre aux attentes de l’école. Humiliante, dans la manière dont elle traite les élèves dérogeant à ses attentes, au point de limiter leurs chances de développer, à moyen terme, un comportement adéquat. Autrement dit, à travers cette conception, la frontière établie entre les élèves dont la scolarité est jugée problématique et ceux dont la scolarité ne pose pas problème n’est pas comprise à partir de facteurs externes à l’école (la personnalité ou la culture de l’enfant et de ses parents). Elle est plutôt interprétée comme la conséquence d’un fonctionnement propre à l’école.

Les compétences critiques sur lesquelles se construit cette perspective sont alimentées de multiples façons.

Primo, la capacité critique des éducateurs s’appuie sur des expériences concrètes concernant la manière dont le fonctionnement de l’école a pu concourir à mettre en difficulté certains élèves. Certains, au cours des premiers temps de leur mandat, ont particulièrement pris la mesure de la dimension « implicite » des attentes de l’école, à leurs yeux productrice de nombreux « malentendus » entre l’école et certaines familles. En particulier, celles qui leur paraissaient les plus en difficultés pour répondre à l’exigence de livrer un enfant scolarisable, à savoir les familles pauvres, migrantes le plus souvent. Ils mobilisent alors les termes d’« implicite », de « malentendus », de « mur », de « peurs réciproques » pour qualifier les enjeux à l’œuvre au sein de la relation entre l’école et ces familles : « Quand je suis rentrée dans les écoles, j’ai été frappée par le mur qui existe entre l’école et les familles. Il y a énormément de peurs, de malentendus, de préjugés, des deux côtés je dirais. » (Interview d’une éducatrice REP). Ils ont aussi pu constater concrètement les effets délétères, sur les conduites enfantines, du traitement disciplinaire réservé aux élèves considérés comme perturbateurs. Les sanctions disciplinaires (exclusion de la classe ou de l’école, punitions diverses…) susciteraient, selon eux, un sentiment d’humiliation chez les élèves et l’activation, par ces derniers, d’une rébellion susceptible de nuire gravement à leur scolarité : « Il faut aussi travailler sur le maître ou la maitresse, faire un travail pour qu’ils développent des relations avec les élèves constructives, en évitant de les braquer, de les provoquer. Sinon après, c’est la dynamique du conflit qui se met en place. » (Interview d’un éducateur REP).

Secundo, cette sensibilité à la dimension politique de l’institution scolaire est alimentée aussi lorsque les professionnels ont la possibilité de concevoir leur propre rôle en s’inspirant d’expériences professionnelles construites en dehors d’un cadre scolaire. Avant de travailler en REP, certains professionnels ont œuvré dans des sphères distinctes du travail social (au sein de diverses associations, et parfois à travers différents métiers du social) où, précisément, ils étaient au contact de jeunes adultes exclus durablement de l’école et décrits comme « abimés » par celle-ci. Ils tirent de ces expériences la conviction que leur action doit viser la transformation de l’école, pour rendre cette institution à la fois plus juste et davantage respectueuse des individualités. Ces considérations s’ensuivent d’actes. Ces professionnels cherchent à susciter des débats et des échanges avec les enseignants, avec les directeurs visant la transformation des pratiques.

Tertio, l’innovation que représentait, au plan local, la création d’un REP à Genève (quasiment trente ans après la création de la première Zone d’éducation prioritaire -ZEP- en France) et l’introduction d’éducateurs sociaux au niveau primaire, a suscité des circonstances propices à l’émergence de questionnements portés collectivement concernant la place et le rôle de chacun (enseignants, directeurs, éducateurs), mais aussi à la redéfinition du sens du travail éducatif dans ce nouveau contexte. Ce moment d’émulation collective autour du partage du travail éducatif a, dans certaines écoles et entre certains acteurs, été particulièrement favorable au déploiement d’arguments critiques à l’égard d’une institution scolaire jugée trop indifférente aux situations particulières, aux appartenances identitaires, et peu réflexive quant aux prérequis culturels ou sociaux qui conditionnent l’intégration de ses membres. De nombreux éducateurs se réfèrent aux réflexions construites à cette époque (parfois consignées dans des rapports ou des témoignages écrits) pour penser le fonctionnement scolaire et leur propre action dans ce contexte. Deux dimensions en particulier avaient fait l’objet d’innovations institutionnelles, portées en collaboration par des éducateurs et certains enseignants : les tâches relevant des relations entre l’école et les familles, d’une part, et celles liées à la prise en charge des élèves en difficultés, d’autre part. Ces innovations visaient, entre autres choses, à étayer l’autonomie et le pouvoir d’action des parents peu familiers du monde scolaire, en s’efforçant de rendre beaucoup plus lisibles et explicites les attentes scolaires (cf. par exemple, la création de « L’Ecole des Mamans » (Giuliani, 2019a)). Par ailleurs, elles ont contribué au développement d’une prise en charge plus éducative que disciplinaire des conduites enfantines jugées déviantes, en cherchant à agir autant sur la réaction sociale à l’égard de la déviance que sur le déviant lui-même. Dans les deux cas, la frontière établie entre bons et mauvais élèves est perçue comme le fruit de dynamiques institutionnelles et relationnelles délétères. Elles auraient pour effet d’annihiler les capacités d’ajustement et de participation des élèves aux attentes et à la vie de l’école.

Quatro, dans certains cas la capacité critique des éducateurs se trouve étayée à la source de savoirs pluriels. Elle peut s’enraciner, d’une part, dans une conscience politique et un point de vue militant éprouvés dans leur vie personnelle, dans le cadre de leur participation à des associations, des partis, des syndicats, des mouvements où se débattent les enjeux sociaux liés à l’évolution de la société. Elle s’inspire aussi, d’autre part, d’expérimentations institutionnelles conduites en Europe, inscrites dans le sillage du mouvement d’éducation populaire et des actions de développement social urbain, lesquelles prônent une démocratisation de l’accès à la culture. Mais surtout, cette conscience sociopolitique est alimentée par une expérimentation directe des effets concrets d’une inégale distribution des ressources et des contraintes sociales. Soit ces éducateurs sont eux-mêmes issus de l’immigration espagnole et italienne des années soixante et reconnaissent, pour s’y être confrontés directement, l’opacité et l’arbitraire des codes scolaires, soit ils sont eux-mêmes confrontés à une situation de paupérisation, qui les amène à s’identifier aux difficultés des familles dont ils ont la charge. À plusieurs reprises, certains éducateurs nous ont fait part de difficultés personnelles d’ordre financier (le salaire des éducateurs est situé dans la portion basse de l’échelle des traitements de la fonction publique genevoise), suscitées par un divorce notamment, et qui les rendraient plus à même de discerner, chez les familles dont ils ont la charge, la justification économique de leur manque de disponibilité cognitive ; ils emploient le terme de « mentale » à l’égard de l’exigence d’implication requise par l’école. En conclusion, cette conception politique de la frontière classificatoire est caractérisée par le fait qu’elle dépend beaucoup de la mobilisation personnelle de ces éducateurs, de leur inclinaison à exploiter leur autonomie pour développer un discours critique à l’égard de l’institution scolaire, son fonctionnement, et certains de ses représentants. Cette conception politique de la frontière s’exprime parfois au travers de formes conventionnelles, à travers le développement d’innovations institutionnelles qui ont reçu l’approbation de la communauté éducative avant de voir le jour. Mais elle peut aussi se manifester au travers de formes plus radicales ou « buissonnières ». À travers des actes de résistance pouvant déboucher sur des conflits avec les enseignants ou les directions d’école. Certains éducateurs n’hésitent pas en effet à exprimer ouvertement, en salle des maîtres ou en réunion de travail, leurs désaccords avec la manière dont certains enseignants parlent de certains élèves ou de leurs familles, en utilisant un ton, des mots, dont ils repèrent qu’ils les « stigmatisent ». Ils peuvent aussi prendre position contre la manière dont sont traités, par leurs enseignants, les élèves repérés comme perturbateurs, et entrer en conflit avec les premiers pour faire entendre leur point de vue sur la manière dont il convient de prendre en charge, au plan éducatif, les seconds.

IV-La frontière classificatoire comme frontière cognitive

Dans une seconde perspective qui renvoie à l’existence d’une frontière cognitive, l’idée de frontière se justifie plutôt par l’idée d’une méconnaissance des codes et attendus scolaires de la part de certaines catégories d’élèves et leurs familles. Cette perspective met l’accent sur un déficit de connaissances attribué à certaines familles, relatif au fonctionnement de l’école. Il empêcherait à la fois le développement de relations harmonieuses entre l’école et les familles, et l’intégration scolaire de l’élève. Cette posture souligne la nécessité de développer des actions de prévention et d’information en direction des populations concernées.

À travers cette perspective, les difficultés d’intégration scolaire de certains élèves sont essentiellement interprétées comme la résultante d’un problème linguistique. Selon ce point de vue, les parents migrants ne maitrisant aucune des trois langues officielles (le français, l’allemand et l’italien) ne seraient pas en mesure de comprendre les règles de fonctionnement scolaire et d’en faciliter l’apprentissage par leurs enfants. Cette vision est tout à fait manifeste dans la manière dont les éducateurs peuvent parfois décliner le dispositif de « L’école des mamans ». À l’origine, ce dispositif a été conçu de manière à multiplier les occasions de rencontre entre les enseignants et les familles – dans l’optique de battre en brèche les préjugés de part et d’autre – et avec l’ambition de rendre beaucoup plus explicites les attentes implicites de l’école. Mais ce dispositif est parfois conçu différemment. Les éducateurs peuvent l’envisager plutôt comme un espace d’apprentissage de la langue française à l’adresse des parents d’élèves allophones. L’apprentissage du français est ainsi considéré comme le levier principal de leur intégration. En conséquence, alors que dans certaines écoles ce dispositif est développé au cœur de l’école, dans le but de transformer les relations entre les enseignants et les familles, d’autres établissements l’organisent en dehors des murs de l’école, dans les locaux des associations de quartier par exemple, sans que sa mise en œuvre nécessite l’implication des enseignants. La prise en charge des élèves déviants relève du même esprit. La conduite des élèves repérés comme perturbateurs n’est pas appréhendée comme le symptôme d’un conflit social, mais comme la manifestation d’une pulsion antisociale liée à une méconnaissance sinon une incompréhension des règles de conduite en vigueur. Ainsi, lorsque les éducateurs n’ont pas accès à certaines connaissances et arguments critiques pour construire leur posture, il leur est difficile de concevoir leur intervention comme un levier pour faire évoluer les postures relationnelles des enseignants à l’égard des élèves jugés « perturbateurs ». Dans ces conditions leur pratique consiste pour l’essentiel à initier, auprès de l’élève, un processus communicationnel particulier au cours duquel il lui sera expliqué et justifié l’intérêt des règles de conduite et l’importance de s’y conformer.

Cette interprétation de la frontière classificatoire comme une frontière d’ordre cognitif est le plus souvent présente dans des contextes collaboratifs où les professionnels peinent à faire reconnaitre leur autonomie et où, à leurs yeux, leur légitimité professionnelle ne va pas de soi, rendant l’accomplissement de leur rôle particulièrement inconfortable. Pour de nombreux professionnels, le défi principal est de s’affranchir à la fois de la tutelle médico-psychologique et des tentatives d’instrumentalisation par les acteurs du monde scolaire. Dans cette optique, ils cherchent à construire leur rôle dans la division du travail éducatif en tentant de faire reconnaître un autre regard sur l’élève en difficulté que celui proposé par les catégories nosographiques de la science médicale et par le monde scolaire. Non qu’ils remettent en cause ces catégories. Ils sont simplement soucieux de faire valoir un domaine de compétences en propre. Ils se sont ainsi attachés à faire reconnaître l’importance d’initier, dans le quotidien de l’école, une relation bienveillante et singulière avec des populations considérées comme vulnérables. Une perspective qui leur a permis de développer leur connaissance et compréhension des institutions, et ainsi favoriser leur accès aux opportunités qu’elles offrent. Au final, si cette conception cognitive de la frontière classificatoire relève d’une posture conventionnelle à l’égard des cadres normatifs de l’institution scolaire (facilitant ainsi leur collaboration avec les enseignants), elle constitue néanmoins une tentative d’émancipation à l’égard de la tutelle médicale qui continue de s’affirmer. Certes, parmi les différentes missions qui leur sont attribuées au sein de l’école, ces éducateurs sociaux sont encore mandatés, via leur cahier des charges (présenté dans la première partie de ce texte), pour réaliser une mission de repérage et de signalement des élèves suspectés de troubles. Ils sont donc censés porter les cas d’élèves à la connaissance des médecins psychiatres de l’OMP ; ces derniers détenant un pouvoir décisionnaire sur l’orientation des élèves en filière spécialisée. Officiellement donc, les éducateurs restent chargés de mettre en œuvre une procédure préétablie d’« observation de l’enfant » pour que puisse être traitée, par d’autres, la situation de l’élève. Ainsi définies, les missions qui sont attribuées aux éducateurs sociaux dans ce genre de procédures diffèrent peu du mode de division du travail mis en place pendant l’entre-deux-guerres8 et auquel ils prétendent échapper. Le contenu de l’activité professionnelle des éducateurs sociaux s’est en effet trouvé défini historiquement à travers une dépendance étroite à l’égard des modes de raisonnement et de traitement médico-psychologiques de l’échec scolaire. Or, une bonne part de ces éducateurs ne se reconnaissent pas dans cette division du travail. Ils vivent assez mal en effet le style autoritaire emprunté par certains médecins-psychiatres à leur égard. Notamment, lorsqu’ils leur dictent, au cours des réunions mensuelles autour des cas d’élèves, la tâche de surveillance qu’ils doivent exécuter en vue de la bonne marche du protocole thérapeutique. En réaction à ces dénégations récurrentes et à cette fonction de surveillance à laquelle on tente de les réduire, ils affirment un domaine de compétence autonome. Se définissant comme des « traducteurs » entre des mondes de référence a priori étanches et inconciliables (l’école d’un côté, les populations pauvres et migrantes de l’autre), ils visent à rendre accessibles aux populations qui en sont exclues un certain nombre de ressources cognitives jugées indispensables pour devenir un élève et un parent d’élèves compétent. En conclusion, cette lecture cognitive des difficultés rencontrées par les élèves et leurs familles est mobilisée par des professionnels particulièrement soucieux de construire leur propre « territoire professionnel »9 (Abbott, 1988) et de se positionner auprès de publics scolaires qu’ils doivent partager avec d’autres professionnels (enseignants, psychologues, logopédistes, psychiatres). Elle repose sur la nécessité d’initier les plus démunis au fonctionnement de l’école primaire genevoise. Elle contribue au développement d’un travail relationnel, dit de « proximité », visant le renforcement de la « communication » avec les familles et la « participation » de ces dernières à la scolarisation de leur enfant. Elle reçoit d’autant plus un accueil favorable de la part des autres professionnels qu’elle repose sur une vision de l’enfant-problème qui ne remet pas en cause les autres conceptions établies de longue date, et qu’elle semble converger avec le discours politique actuel sur « l’inclusion ». Cette interprétation cognitive de la difficulté scolaire est suffisamment plastique pour permettre à ces éducateurs à la fois de collaborer sans heurts avec les autres spécialistes de la difficulté scolaire, comme l’exige leur cahier des charges, tout en leur octroyant une relative autonomie justifiée par une connaissance des populations ancrée dans le partage d’un quotidien. Cette interprétation cognitive des problèmes rencontrés par les élèves peut aussi donner à ses partisans l’illusion qu’en luttant de la sorte, dans le but de rendre l’école plus « accessible » à ceux qui s’en trouvent éloignés, ils œuvreraient en faveur d’une démocratisation de l’école. En réalité, rien n’est moins sûr. En réduisant à des questions de diffusion de l’information, ou de communication entre l’école et les familles, le problème de l’intégration scolaire des élèves de milieux populaires, ce discours fait totalement l’impasse sur la responsabilité de l’école dans la construction des inégalités scolaires. Qui plus est, cette perspective cognitive peut conduire ses promoteurs à basculer dans une vision déficitaire de ces populations scolaires : du moment où ces dernières ne développent pas les conduites attendues, quand bien même celles-ci ont été informées des attentes et codes scolaires, elles sont tenues pour responsables de leur échec. L’absence de vision critique à l’égard de l’école s’explique en partie par la nature des savoirs qui tiennent lieu de référence pour l’OMP, plus psychologiques ou managériaux que sociologiques ou philosophiques, et auxquels sont socialisés ces éducateurs dans le cadre de formations « maison ». Leur méconnaissance des savoirs critiques sur l’école conforte en effet une certaine crédulité de leur part à l’égard de l’idéologie dominante relative à « la collaboration entre l’école et les familles ». L’absence de critique peut s’expliquer de surcroit par la quête d’autonomie qui anime ces professionnels. Le travail au sein des écoles et auprès des acteurs scolaires constitue à leurs yeux une opportunité pour s’affranchir d’une tutelle médicale jugée pesante. Cette démarche les rend peu disposés à interroger de manière critique l’école, et à prendre de la distance à l’égard de ses représentants, de leurs attentes, de leurs critères de jugement. Au contraire, elle les conduit à contribuer au renforcement de la légitimité des normes scolaires aux yeux des populations récalcitrantes et à l’accroissement de leur influence sur ces dernières.

V-La frontière classificatoire comme frontière culturelle et méritocratique

La troisième interprétation que l’on peut identifier est à la fois déterministe et méritocratique. Cette perspective a pour principale focale le milieu culturel auquel appartiennent les élèves. Jugé défaillant, il est considéré que seuls les plus méritants d’entre eux parviendront à s’en affranchir. La frontière classificatoire apparait alors comme une frontière culturelle qui distingue les élèves (et les familles) dont le mode de vie relèverait d’un état de culture pour les uns, d’un état de nature pour les autres. On retrouve dans les travaux de Glasman sur les relations entre l’école et les familles cette représentation quasi-colonialiste distinguant « le sauvage » du « civilisé » (Glasman, 1992). Elle est mobilisée dans les pratiques des professionnels de l’éducation œuvrant dans les ZEP françaises et qui sont interrogés par le chercheur. Le mode de vie de certains élèves et de leurs familles les rendrait incapables de s’adapter scolairement, tout comme il rendrait impossible la double mission d’instruction et d’éducation de l’école :

« Educateur : Il faut voir comment sont les tout-petits qui entrent à l’école. Ils sont complètement déstructurés. On a des familles qui sont de plus en plus totalement déstructurées. Enquêteur : déstructurées à quel niveau ? Educateur : au niveau psychique, avec beaucoup de dépressions. Au niveau de la vie quotidienne aussi, organiser les repas, planifier des activités en famille, jouer avec l’enfant, tout ça, ça n’existe pas dans ces familles. Il y a une grande grande misère. Et pour les enseignants, c’est très difficile de travailler avec ces élèves » (Interview d’un éducateur REP).

Dès lors, la perspective déterministe naît des cendres du postulat d’éducabilité. Certes, elle n’écarte pas l’idée que d’aucuns puissent parvenir à franchir cette frontière. Mais, et sur ce point, elle s’apparente à une forme de darwinisme social où la sélection naturelle aboutirait à l’élimination des moins aptes et à la survie des plus aptes. Elle impute cette émancipation exclusivement à des qualités personnelles, faisant figure d’exception. Une telle vision de la frontière classificatoire est mobilisée par des éducateurs sociaux, ceux qui sont soucieux de maitriser leurs conditions de travail face à un métier jugé ingrat en raison des caractéristiques des publics auxquels le professionnel est exposé. Hughes a particulièrement étudié la manière dont le sens d’un travail, d’une activité professionnelle, est fortement dépendant des relations auxquelles est exposé le travailleur : « La partie physiquement répugnante de son travail [à propos d’un concierge] est directement liée à ses relations avec les autres acteurs de la pièce [workdrama] à laquelle il participe en tant que travailleur. » (Hughes, 1996, p. 82). Les personnes avec lesquelles le travailleur a un contact étroit ont le pouvoir de lui rendre la vie facile ou difficile. Ce qui amène ce dernier à lutter pour défendre son statut et sa dignité personnelle. Hughes affirme que dans certains métiers (les musiciens, les enseignants, les médecins,…), cette lutte se noue entre les consommateurs du travail ou des services produits par d’autres et les producteurs de ce service. Parfois les éducateurs se trouvent exactement pris dans ces enjeux. Le contact étroit avec certaines populations considérées comme indésirables constitue une atteinte à leur amour-propre. Il leur inspire parfois du dégoût. Dès lors, une partie de leur problème va consister à maintenir une certaine distance sociale à l’égard de ces populations, sans éveiller le soupçon de leurs collaborateurs et de leur hiérarchie. Ces éducateurs sont en effet mandatés pour développer une proximité, une relation de confiance avec ces populations. De ce fait, la communauté leur attribue certaines vertus morales associées à ce mandat et à leur statut d’éducateur, telle qu’une aptitude hors du commun à l’empathie et un certain humanisme. Or lorsqu’ils développent ce type d’adaptation, les éducateurs se savent en défaut, sans assumer pleinement cette situation. Leur discours officiel, servi à l’observateur extérieur par exemple, ne résiste pas aux faits de pratiques, rendus observables par l’enquête. Ces éducateurs fuient le contact rapproché avec les familles et privilégient le travail de bureau, en passant par exemple de longues heures à établir des rapports écrits (qui ne leur sont pas explicitement demandés) sur leur activité. Concernant les prises en charge des élèves en difficultés, ils se construisent auprès des enseignants et des directeurs comme des « spécialistes » des populations déviantes. Ils interviennent dans la régulation des situations problématiques en délivrant, en séance, leurs interprétations, inspirées de certaines théories psychologiques, bien souvent à charge contre les populations. Leur intervention est fortement mise en avant comme une manière de soulager, de décharger, les enseignants de la surcharge de travail occasionnée par des populations récalcitrantes. Néanmoins, il en ressort un profond désenchantement à l’égard du métier d’éducateur car leur posture à l’égard de la frontière classificatoire est, sous des apparences vertueuses, assez trompeuse. À l’exemple de ces éducateurs dont les propos empruntent les éléments de langage du discours philanthropique propre au monde humanitaire et qui, en réalité, opèrent une sélection drastique des parents et des élèves auprès desquels ils acceptent de travailler. Celles et ceux qu’ils jugent relevables et méritants. Les routines professionnelles sont une des causes de cette dérive. Mais c’est plus sûrement la répétition sans fin d’une tâche toujours inachevée qui peut mener les professionnels à un tel renoncement. L’aggravation des situations de pauvreté et de précarité, rapportée aux faibles chances de réussite dont disposent objectivement ces populations de s’affranchir de leurs conditions de vie, pèse beaucoup dans la conception que ces éducateurs se forgent, à la fois de la frontière entre bons et mauvais élèves, et de leur propre rôle à son égard. L’incrédulité à l’égard des idéaux éducatifs conduit ces acteurs à concevoir leur rôle comme une activité de gestion, de gardiennage de populations destinées à rester durablement du côté obscur de la frontière. Inversement, la croyance en de tels idéaux justifierait qu’ils ne ménagent pas leurs peines dans leur réalisation, en œuvrant au franchissement, par les populations, de la frontière qui les tient à l’écart de la vie bonne. Cette déclinaison de leur rôle, comme celui de gardien de populations captives d’une frontière culturelle et méritocratique indépassable, fondée sur un ethnocentrisme culturel et de classe, se développe et prospère sous certaines conditions. Entre autres choses, elle apparait compatible avec le paradigme de la gestion des risques10 qui sous-tend à la fois la politique scolaire et sanitaire ciblant ces populations. L’effet conjugué des catégories cognitives et discursives de la politique REP d’une part, et des acteurs de la santé publique d’autre part, légitime en effet l’appréhension du public de ces écoles comme « population à risques ». D’abord, cette catégorie de pensée est en partie induite par la politique REP, laquelle est fondée sur des critères socioculturels érigés en facteurs de risque d’échec scolaire, justifiant des mesures plus ciblées. Ensuite, au risque d’échec scolaire s’agrègent d’autres risques associés à ces populations, notamment d’ordre sanitaire. En raison des liens étroits tissés au nom du « partenariat » ou du « travail en réseau » entre les écoles du REP et les services de promotion de la santé publique pour les enfants et les jeunes (SSJ), la sensibilité des professionnels de l’éducation à l’égard des risques sanitaires potentiellement encourus au sein des familles y est plus marquée que dans d’autres écoles. En effet, les médecins du SSJ, particulièrement actifs depuis les années quatre-vingt-dix dans la constitution de la maltraitance familiale comme problème public, interviennent régulièrement au sein des équipes éducatives (Giuliani, 2019b). Ils ont contribué à sensibiliser les acteurs scolaires de ces écoles à l’idée que la précarité sociale et l’origine ethnique constituent des facteurs de risque de maltraitances ou de négligences. Or, le ciblage de « populations statistiques signalées comme porteuses de risques » (Castel, 1981, p. 145) n’est pas sans effet sur les représentations sociales. La classification statistique se transforme en classification sociale. Il en découle une vision stéréotypée de l’élève et de sa famille comme « groupe à risques » associant le « milieu social » et un mode de vie susceptible de produire de l’échec scolaire, de la maltraitance physique, morale, affective, etc. En conclusion, la frontière qui s’établit ici est une frontière entre des élèves dont on pense qu’ils sont socialement et culturellement à leur place dans les écoles primaires genevoise et d’autres, considérés comme des surnuméraires. Le rôle de l’éducateur consisterait ici à gérer cette population captive d’une frontière infranchissable, et à la protéger des risques qu’elle encoure ou fait courir à la communauté. Cette posture traduit un excès de distance au rôle qui habituellement prend d’autres formes, comme le congé maladie, où des évolutions de carrière vers les postes de direction et d’encadrement permettant d’éviter durablement le contact avec les populations. Cet excès de distance au rôle est difficilement détectable dès lors que ces professionnels demeurent des collaborateurs appréciés. Ils sont appréciés du personnel scolaire, car ces éducateurs sont de farouches défenseurs de l’ordre scolaire (le respect de l’adulte, des règlements, des usages…) et ne prétendent jamais se faire la voix des élèves et de leurs familles contre les représentants de l’école. Ils le sont également des enseignants déstabilisés par la confrontation à l’hétérogénéité des nouveaux publics scolaires. Ils trouvent auprès de ces éducateurs un écho les confirmant dans l’idée que leur tâche est désespérée et qu’il est donc inutile de s’y épuiser. Ils sont également appréciés par les personnels de l’OMP, car ces éducateurs concentrent une bonne partie de leur activité à la tâche de dépistage précoce des enfants suspectés de présenter un trouble. Cette interprétation culturaliste et méritocratique donnée à la frontière classificatoire ne peut, dans le cas que nous étudions, s’expliquer par une absence de savoirs (académiques, expérientiels, etc.) dont on sait à quel point ils peuvent servir de ressources dans l’élaboration d’une éthique professionnelle. Elle résulte plutôt d’une défiance à l’égard des savoirs académiques à portée critique, comme le révèle les propos tenus par cet éducateur : « Moi, je ne crois pas à cette théorie de la stigmatisation. Pourquoi on stigmatiserait ? Quel intérêt on aurait à stigmatiser ? ». Le rejet des savoirs critiques, et la fascination pour des savoirs attachés à établir toujours plus de nouvelles catégories d’êtres et à tracer des frontières distinctives entre ces différentes catégories d’êtres (comme le Diagnostic and Statistical Manual (DSM) 5, Manuel diagnostique et statistique des troubles mentaux établi et régulièrement révisé par l’Association américaine de psychiatrie) sont loin d’être étrangers à cette vision déterministe de la frontière entre bons et mauvais élèves qui essentialise et naturalise les différences entre les élèves.

Conclusion

Au terme de cette analyse nous reviendrons dans un premier temps, pour chaque perspective, sur les principales caractéristiques des choix qui les fondent, relatifs à la distribution du temps et des efforts auxquels ces professionnels consentent au cours de leur carrière, au regard des savoirs et des connaissances qui font sens pour eux. Dans un second temps, en nous inspirant du pouvoir heuristique que Simmel confère aux métaphores, nous mobiliserons celles du pont et de la porte (Simmel, 1991), pour synthétiser chacune des perspectives sur la frontière classificatoire.

La première perspective résulte de la mise en perspective d’une expérience biographique (de la migration, de la précarité) avec des savoirs à portée critique, qui mènent les professionnels à considérer, dans leurs pratiques, la manière dont l’école et son fonctionnement établissent des frontières entre des élèves inégalement traités et considérés. Leurs actions à l’égard de cette frontière perçue comme politique visent pour l’essentiel à combattre les injustices sociales que l’école réactive. Fondé sur un principe de justice sociale, le travail sur la frontière passe aux yeux des professionnels par un changement institutionnel vers plus d’égalité, et ne vise pas l’élève en tant que tel. L’élève et sa famille sont plutôt appréhendés comme les symptômes d’un traitement social inégalitaire qui les prive des opportunités de réussite. La seconde perspective se construit en écho à certains éléments du discours officiel de l’école soulignant la nécessité d’« instaurer un dialogue avec les familles » et d’« informer les parents ». Elle interprète la frontière classificatoire comme le résultat d’un déficit de connaissance imputé à certaines familles, considérant que les populations de milieux sociaux défavorisés, peu familières du jeu scolaire, ne sauraient pas en effet ce qui serait attendu d’elles. L’adhésion au discours de l’institution scolaire sur la frontière classificatoire n’est pas exempte d’un certain opportunisme, les professionnels mobilisant cette conception cognitive étant avant tout préoccupés par l’idée de soustraire leur activité au contrôle des acteurs du monde médical. Ces professionnels s’attachent à tisser les liens et à rétablir la communication entre l’école et les populations scolaires concernées. Certes, cette posture peut aider à réduire les situations de malentendus ou d’incompréhensions réciproques entre l’école, l’élève et sa famille, susceptibles de susciter chez ces derniers des attitudes d’auto-exclusion et de repli sur soi. Cependant, les éducateurs s’acquittent de cette tâche non sans un certain parti pris, imputable à une relative crédulité à l’égard de l’institution scolaire et des mécanismes de la sélection scolaire. Reposant sur une vision déconflictualisée de la frontière classificatoire, cette posture cognitive peut parfois alimenter une vision déficitaire des populations : les désaccords et manifestations de désapprobation qu’elles expriment, notamment au sujet des décisions d’orientation, sont réduits à un manque de compréhension des logiques du système scolaire, et rarement interprétés comme l’expression d’une double exigence, à la fois de justice et de reconnaissance.

La troisième posture justifie la frontière catégorielle par des comportements, des conduites, des modes de vie attribués aux populations en lien avec leurs origines socio-ethniques et qui apparaissent très éloignés des codes de conduite considérés, par les professionnels, comme conformes, voire normaux. À la différence des deux premières, cette perspective déterministe et méritocratique considère comme légitime la frontière culturelle tenant à distance ces populations, dans la mesure où elle semble protéger la collectivité des risques d’anomie que ces populations font peser sur l’ordre scolaire. Le franchissement de cette frontière culturelle demeure néanmoins possible, il est théoriquement réalisable pour qui est méritant, qui est responsable, et c’est pourquoi il apparait peu probable. Ces professionnels estiment en effet que très peu de gens accomplissent avec succès ce difficile processus d’acculturation. Aussi se montrent-ils incrédules à l’égard des « fictions institutionnelles », telles que l’égalité des chances ou le postulat d’éducabilité qui, pendant longtemps, avaient pour fonction de « réduire le tragique » propre aux métiers du travail sur autrui. Un tel désenchantement peut conduire les professionnels à concevoir leur rôle comme une activité de gardiennage et de moralisation de populations considérées comme surnuméraires, captives d’une frontière établie durablement entre élèves conformes et élèves déviants.

Finalement, à travers ces trois perspectives, les professionnels mobilisent une aptitude ordinaire, commune à tous les acteurs sociaux, qui consiste à lier ou délier les choses : « Qu’il s’agisse du sens immédiat ou du sens symbolique, du sens corporel ou du sens spirituel, nous sommes à tout instant des êtres qui séparons ce qui est lié ou lions ce qui est séparé. » (Simmel, 1991, p. 15). Simmel synthétise cette vision à travers la métaphore du pont et de la porte. « Le pont constitue l’image de la liaison, de la mise en rapport, la porte celle de la séparation, de la dissociation parce qu’elle clôt l’espace sur lui-même au milieu de l’infinité. » De ce point de vue, la première et la troisième perspective relèvent de la métaphore de la porte, alors que la seconde, de la métaphore du pont. Commençons par cette dernière. Dans la seconde perspective, la frontière est constituée par cet espace entre-deux, situé aux confins de ces deux mondes incommensurables que sont l’école d’une part, et la famille d’autre part. Si cet espace entre-deux n’est partagé ni par l’école ni par la famille et qu’il demeure vide, ces deux mondes demeurent opaques l’un à l’autre, et cette opacité réciproque rendrait selon eux très délicat le nécessaire travail d’ajustement de l’élève aux attentes de l’école. Cet espace entre-deux forme, pour les éducateurs, le théâtre de leurs opérations. Aussi s’emploient-ils à créer un pont, entre l’école et les familles. Il s’agit bien de mettre en rapport ce qui est vu comme délié, sachant que le pont « ne relie que du fini à du fini » (Simmel, 1991, 15). Dans la troisième perspective en revanche, c’est la métaphore de la porte qui fonctionne. Mais une porte fermée, ajouterons-nous. Il s’agit en effet d’introduire une distinction, une dissociation entre des êtres. En fin de compte, dans cette troisième perspective, la frontière est une porte refermée sur un espace clos. La porte fermée se tient derrière les élèves engagés dans une compétition farouche pour accéder aux positions sociales où se joueront et se décideront le monde de demain. Mais elle se tient devant d’autres élèves, jugés éloignés des premiers et incapables de rattraper leur retard. La première perspective enfin, est une porte ouverte, afin d’offrir à un maximum d’êtres l’accès à « l’illimité de toutes les orientations en général » (Simmel, 1991, 15). Dans cette perspective, les êtres sont considérés comme des semblables déjà reliés par une appartenance commune (à une école en particulier, à l’entité « enfant » ou « citoyen »), mais que des forces classificatoires tendent à séparer les uns des autres.

Références bibliographiques

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1 En France, contrairement à la Suisse, se sont succédé depuis les années 1980 plusieurs politiques nationales de lutte contre l’échec scolaire. Elles ont été fondées sur un principe de discrimination positive (DEMEUSE, FRANDJI, GREGER, ROCHEX, 2012), et dans leur sillage de nombreuses initiatives se sont développées au travers de dispositifs locaux (BARRÈRE, 2013).

2 Les auteures distinguent deux manières d’appréhender ces frontières d’un genre particulier : « La première est normative et vise à imposer des lignes de démarcation et à stabiliser des catégories, la seconde est descriptive et s’apparente à une réflexion sur les processus pragmatiques nécessaires pour rendre un être, « humain » ou « non humain ». Dans la première conception, l’enjeu est de définir, sur la base d’une perception première d’une identité ou d’une différence, l’ensemble des êtres qui appartiennent à l’humanité, par contraste avec les êtres qui en sont exclus […] Dans la seconde conception, […] l’intérêt porte sur la manière dont un être, quel qu’il soit, peut être humanisé ou déshumanisé. L’humanité apparaît alors comme le résultat de processus qui la font apparaître ou disparaître. » (RÉMY, WINANCE, 2010, p.10.).

3 Une carrière correspond « pour une part à des changements dans la répartition du temps et de l’effort entre les diverses activités constitutives d’un métier et les autres activités qui se créent au sein du système global dans lequel s’insère la carrière considérée » (HUGHES, 1996, p. 181).

4 Fonds FNS n° 100019_162806, obtenu le 1er avril 2015. Une nouvelle enquête de terrain auprès de ces éducateurs sociaux en contexte scolaire a débuté en janvier 2021, mais a dû être suspendue au bout de quelques jours en raison des restrictions sanitaires. En conséquence, nous nous baserons pour cet article, sur les données recueillies entre 2015 et 2018.

5 Cette note de service a d’abord été rédigée en 2007 : BIFFIGER Jean-Paul, RIEDWEG Bernard, 2007, « Mission d’un éducateur œuvrant au sein du REP », Note de service du 3.7.2007, Genève, Département de l’instruction publique, Enseignement primaire, Direction générale. Puis, une seconde version a été produite en 2010, laquelle reprend quasi à l’identique les préconisations de la première : VINCENT-GATTI Carola, RIEDWEG Bernard, 2010, « Mission d’un éducateur œuvrant au sein du REP », Note de service du 20.08.2010, Genève, Département de l’instruction publique, Direction générale de l’enseignement primaire, Direction générale de l’office médico-pédagogique.

6 VINCENT-GATTI Carola, RIEDWEG Bernard, 2010, op. cit.

7 Tous sont titulaires d’un diplôme délivré par une école supérieure de travail social. Tous sont volontaires pour travailler en REP et ont candidaté sur les postes qu’ils occupent.

8 Les travaux d’historiens ont permis d’établir que, durant cette période, la profession d’éducateur a été initialement créée pour assurer, en relai de l’autorité thérapeutique, la prise en charge quotidienne des enfants au sein des maisons d’éducation. À cette époque, il est admis que l’éducateur « doit pratiquer la mise en observation et consigner dans un dossier personnel un nombre aussi grand que possible de renseignements sur l’enfant. Ces éléments sont prépondérants pour préparer la tâche du médecin lors de la consultation médico-pédagogique ou de l’intervention psychothérapeutique. L’éducateur doit donc être formé à ces techniques, et aux savoirs qui les fondent » (DROUX, 2018, p.138).

9 Le territoire est ici entendu comme « l’ensemble de tâches que les professions revendiquent avec succès dans la division du travail » (ABBOTT, 1988, p.72).

10 Défini par Castel comme « la gestion prévisionnelle des profils humains et la prévention à l’égard de groupes à risques » (CASTEL, 1981, p. 127).

Quand les désordres scolaires révèlent l’hybridation du mandat institutionnel.

Lila Le Trividic Harrache

Comme l’a écrit Patrick Rayou, pendant longtemps, « chacun savait bien où était l’école. Au centre du village, entre église et mairie, derrière les murs imposants des lycées de centre-ville ou dans les parallélépipèdes fabriqués de manière industrielle à l’époque du « un collège par jour »« (Rayou, 2015, p. 5). Pourtant, les « frontières de l’école ont […] perdu de leur évidence » (Rayou, 2015, p. 5). Les frontières ici décrites sont matérielles, elles désignent les frontières externes de l’institution qui séparent un dedans (ce qui est le lycée) et un dehors (ce qui ne l’est plus). La multiplication des acteurs et des dispositifs a contribué à « ouvrir » l’école et a rendu ses frontières, y compris matérielles, moins évidentes. Mais ce sont également ses frontières internes qui se trouvent en mouvement. Lignes de différenciation entre « des ensembles, y compris humains » (Fassin, 2012), ces frontières sont davantage symboliques et renvoient au travail de classement que les sociétés produisent et travaillent au quotidien, souvent de façon imperceptible. Ce chapitre s’intéresse à ces frontières plus symboliques à partir de l’analyse de la division du travail autour des élèves qui posent problème à l’ordre scolaire au lycée dans un contexte de paradigme de l’inclusion scolaire.

Depuis les années 1980, l’institution scolaire française a fait le constat que la massification scolaire a entraîné une démocratisation ségrégative (Merle, 2010). Les collèges et lycées devant accueillir de « nouveaux » publics, éloignés de la norme scolaire, la question de la gestion de « l’hétérogénéité » des élèves est devenue centrale, tant du côté de l’administration que du côté des agents de première ligne, modifiant par là le mandat institutionnel de l’école. Outre les missions d’instruction, de socialisation et d’intégration sociale (Durkheim, 1990), les établissements scolaires doivent donc désormais faire réussir chaque élève en vue de son intégration socioprofessionnelle (Barrère, 2013). La loi d’orientation de 20051 impose que 100 % des élèves aient acquis un diplôme et une qualification reconnue au terme de leur scolarité obligatoire. La loi d’orientation de 20132 renforce cette exigence en obligeant les établissements du secondaire à accueillir tous les enfants « sans aucune distinction ».

Institution « plurielle » (Bonny, Demailly, 2012), le lycée est alors traversé de multiples orientations normatives et son mandat institutionnel se trouve hybridé, c’est-à-dire qu’il associe différents objectifs dont l’articulation ne va pas de soi. L’objectif d’accueillir et de faire réussir tous les élèves, d’assurer leur diplomation et d’éviter les sorties précoces apparaît ainsi comme une nouvelle mission du lycée, que l’on peut qualifier de mission sociale, et qui s’inscrit dans le processus d’hybridation du mandat institutionnel. Cette mission se matérialise dans la prise en charge individualisée des élèves « en difficulté », désignés comme des « cas d’élèves » par les agents scolaires. Or, institution construite pour gérer des flux d’élèves (Briand, Chapoulie, 1993), organisée en classe et mettant en œuvre des règles impersonnelles (Vincent, 1980), la gestion des « cas d’élèves » travaille les frontières du lycée, notamment les frontières des mandats et des territoires professionnels. Cette gestion d’élèves constitue un espace de jonction au sein duquel ces frontières sont entretenues, éprouvées et (re) définies.

Les mouvements aux frontières de l’école autour du mandat de gestion des élèves « en difficulté », ou « cas d’élèves », ont été analysés dans les liens avec les partenaires extérieurs à l’école. Ces travaux ont notamment mis à jour les processus de délégation voire de sous-traitance de populations d’élèves auprès d’autres institutions des champs socio-éducatif, socio-culturel ou sanitaire (Moignard, Rubi, 2018 ; Moignard, Ouafki, 2016 ; Fassin et all., 2013). On assiste ainsi, dans de nombreux cas, à une scolarisation des enjeux socio-éducatifs, c’est-à-dire à une extension des problématiques scolaires en dehors de ses murs et de ses acteurs traditionnels. Néanmoins, une partie de ces travaux soulignent aussi la construction, dans certaines configurations de partenariat « d’entre-soi » (faible nombre d’acteurs et d’actrices, stabilité des membres, instauration d’une relation de confiance), d’un espace d’échange en profondeur sur les situations des jeunes en difficulté (Morel, 2020). Certains chercheurs et chercheuses voient même dans le travail partenarial interinstitutionnel à l’heure de l’inclusion scolaire, la construction d’un espace d’« intermétiers » qui ouvre une porosité entre les métiers (Thomazet, Merini, 2015). Dans cette situation, chaque métier doit composer avec les dilemmes liés à son propre métier et aux dilemmes liés à la confrontation avec d’autres métiers, ce qui aurait des conséquences favorables en termes de développement de « communautés de pensées et de signification partagée » (Thomazet, Merini, 2015, p. 143).

En interne, l’universalisation de la mission de l’école a donné lieu à une diversification des missions des enseignantes et des enseignants (Tardif, Lessard, 2004), ainsi qu’à l’accentuation de la division du travail éducatif, avec un recrutement de plus en plus important de personnels non enseignants – particulièrement dans le secondaire – pour faire face à « l’hétérogénéité » des élèves (Tardif, Le Vasseur, 2010). Les personnels « non-enseignants » (éducatifs ou techniques) sont alors de plus en plus nombreux et censés, par leurs compétences spécifiques, éclairer et appuyer la prise en charge des élèves « en difficulté », contribuant à réduire le monopole des enseignantes et des enseignants sur les élèves. Si la division du travail est accentuée en interne comme en externe, ce mouvement va de pair avec un renforcement de l’injonction à « travailler ensemble », source de légitimité pour la majorité des groupes professionnels (Kherroubi, Lebon, 2017). Néanmoins, de nombreux travaux ont souligné les limites de la mise en œuvre de ces partenariats, notamment lorsqu’il s’agit de « partenariat social » (Kherroubi, Lebon, 2017), plus susceptibles de donner lieu à une délégation en cascade du « sale boulot » qu’à une collaboration sur la base de la « complémentarité » des compétences. L’analyse du travail autour d’élèves « perturbateurs » souligne néanmoins que la division du travail selon les savoir-faire propres à chaque profession peut laisser la place à la négociation et à la co-construction des rôles et tâches de chaque profession pour faire face aux « situations de crise », situations face auxquelles les routines standardisées des agents scolaires ne semblent pas opérantes (Giuliani, 2017).

Or, dans le cas du lycée français, le travail autour des élèves « en difficulté » apparaît peu standardisé et ses tâches sont mal définies par les prescriptions officielles (Le Trividic Harrache, 2020). Les frontières des mandats professionnels – peu stabilisées pour certains (infirmières (IDE), assistantes de service social scolaire (AS), conseillères et conseillers principaux d’éducation (CPE), psychologues de l’Éducation nationale (psy-EN), etc.), déstabilisées pour d’autres (enseignantes et enseignants) – peuvent alors se trouver travaillées et chahutées. Ce chapitre propose ainsi d’analyser la division du travail de gestion individualisée des élèves déviants au lycée afin de mettre en lumière le fait que les mouvements de l’institution (élargissement et hybridation de son mandat) vont de pair avec un accroissement de l’incertitude dans la division du travail, bien que celle-ci s’en trouve accentuée.

Dans un premier temps, il s’agira de détailler ce que sont les cas d’élèves et les frontières que leur prise en compte agite. Le travail autour de ces cas est constitué par un ensemble de tâches qui s’effectue globalement dans les interstices de l’établissement, c’est-à-dire en marge de la classe, dans une sorte de « zone-tampon », jonction de plusieurs groupes professionnels. Les agents se représentent la division de ce travail comme étant basée sur la complémentarité des savoir-faire de chaque groupe professionnel. Pourtant, cette représentation rationalisée de la division du travail se heurte régulièrement au chevauchement des rôles. Si ces chevauchements ne posent pas toujours de problèmes pour les agents, ils peuvent aussi susciter des situations d’achoppement, voire de conflit, qui révèlent la fragilité des savoir-faire et expertises en matière de prise en charge d’élèves considérés comme « déviants ».

Cette proposition prend appui sur une recherche doctorale portant sur le travail des agents scolaires autour des « cas d’élèves » au lycée. Elle se focalise sur un terrain effectué sur trois années scolaires (2014-2016) au lycée polyvalent Lavoisier3, lycée comptant environ 850 élèves (dont 59 % de garçons et un recrutement social plus défavorisé que la moyenne régionale et nationale) situé à Augeray, une ville moyenne (environ 50 000 habitants) de l’ouest de la France. Sur les 850 élèves, 520 sont en filières générales et/ou technologiques (la seule filière générale proposée étant la filière scientifique), 270 sont en filières professionnelles (parmi lesquels 36 élèves de troisième « prépa-professionnelle4«) et 60 en post-bac. L’établissement dispose d’un internat de 120 places. De plus, j’ai effectué des incursions (observations et entretiens) dans deux autres lycées aux caractéristiques très contrastées (lycées de « centre-ville », l’un prestigieux dans une grande ville de la région étudiée, l’autre situé dans une ville moyenne de la même région).

L’enquête a combiné observations ethnographiques dans de multiples espaces de l’établissement, entretiens informels durant les moments d’observation et entretiens semi-directifs enregistrés sous la forme de récits de pratiques (Bertaux, 2010).

Bon nombre des observations ont été conduites en suivant les CPE dans leur travail quotidien, j’ai également observé des situations de cours, des réunions (réunions de direction, commissions de suivi, conseil d’administration, réunions d’équipe de suivi, conseils de classe, réunions pédagogiques, formations) et évènements (portes ouvertes, fête d’établissement), des moments plus informels dans les couloirs, au self et en salles des professeures et des professeurs.

Au lycée Lavoisier, 46 entretiens semi-directifs ont été réalisés avec 33 personnes appartenant à la plupart des catégories de personnel de lycée : agents, assistante de service social scolaire (AS), assistantes et assistants d’éducation (ASEN), CPE, psychologues de l’Éducation nationale (PsyEN), enseignantes et enseignants de différents statuts et disciplines, infirmières (IDE), personnels de direction, secrétaires.

I-Le travail autour des « cas d’élèves » comme matérialisation de l’hybridation du mandat institutionnel

I.1- Des élèves qui révèlent le travail des frontières

L’hybridation du mandat institutionnel passe par la construction d’une catégorie d’élèves « bénéficiaires » de la mission sociale du lycée : les « cas d’élèves ». Il s’agit d’une catégorie indigène que les agents scolaires utilisent pour désigner des élèves perçus comme étant en difficulté (sociale, scolaire, de santé, etc.). L’analyse de cette population scolaire révèle l’articulation, en pratique, de la mission de prise en compte globale avec une logique de préservation de l’ordre scolaire. La prise en compte globale des élèves devient alors circonstanciée : l’idée de s’intéresser à la vie des élèves survient lorsqu’un problème scolaire est construit aux yeux des agents scolaires. Les cas d’élèves révèlent alors le travail des frontières de l’institution (prendre en compte l’élève et l’individu) et des mandats professionnels des agents.

Les frontières de l’ordre institutionnel sont constamment travaillées par les situations scolaires (Merle, 2001 ; Périer, 2010), et la gestion des désordres scolaires constitue une préoccupation importante des agents scolaires (Barrère, 2002b). Les élèves constitués en cas s’inscrivent dans cette gestion des désordres, car ils transgressent des normes scolaires (notamment d’assiduité et de comportement) et sont repérés pour cela par les agents scolaires. Au fond, les cas d’élèves sont des cas parce qu’ils font rompre le lycée avec son fonctionnement ordinaire à savoir la gestion de flux d’élèves « sans histoire » (Merle, 1994), regroupés dans des classes avec un même emploi du temps5. Lorsque la situation de l’élève ne semble plus lui permettre de se fondre dans l’ordre scolaire ordinaire, les agents entament un travail individualisé qui transforme alors l’élève en « cas ». Ainsi, sur les 65 élèves dont la situation a été abordée au moins une fois au cours des cinq commissions de suivi6 auxquelles j’ai assisté, le problème qui a présidé à la construction du cas apparaît clairement dans 59 situations. Parmi elles, plus des deux tiers (n = 44) sont constitués en « cas » du fait d’un manque d’assiduité (n = 24) et/ou de comportements perçus comme inadéquats (perturbations, harcèlement, etc. – n = 20). La perception d’une déviance par rapport aux normes scolaires constitue ainsi la source principale de construction des situations juvéniles en cas d’élèves. Les situations arrivant le plus fréquemment ensuite (n = 7) sont celles des élèves qui, pour des raisons de santé, ne peuvent pas mener une scolarité régulière et nécessitent des adaptations : découverte d’une pathologie ou d’un trouble invalidant, survenue d’un accident empêchant la présence de l’élève pendant une période prolongée, (ré) intégration au lycée après une période de déscolarisation plus ou moins longue. Enfin, les dernières situations relèvent d’alertes liées à un manque de travail des élèves ou d’information concernant des difficultés personnelles (comme le décès d’un parent) pouvant affecter la scolarité.

Dans cette gestion, la connaissance de la situation personnelle des élèves, notamment leur rapport au lycée et leur trajectoire personnelle et scolaire (le « vécu », comme certains agents le nomment parfois), est perçue comme un élément essentiel d’ajustement du travail. A contrario, le défaut de connaissance apparaît comme préjudiciable. La prise en compte des élèves comme individus, ainsi que l’attention portée à leurs difficultés et les efforts consentis pour y apporter des solutions, apparaît alors comme une manière d’assurer un mandat institutionnel hybridé : accueillir chaque élève avec ses singularités et s’assurer de la « réussite » de tous, notamment en limitant l’échec au baccalauréat. En développant une connaissance personnelle des élèves, les agents scolaires cherchent autant à favoriser la régulation des désordres scolaires en vue notamment d’assurer la possibilité aux enseignantes et enseignants d’exercer leurs tâches d’enseignement, qu’à trouver des solutions pour les élèves. Ainsi, ce n’est pas tant dans les « problèmes vécus » par les élèves que dans les « problèmes posés » à l’institution que s’enracine la prise en compte globale des élèves, et sa prise en charge institutionnelle.

Les mondes extrascolaires des élèves n’ont jamais été absents de l’école. Les enseignantes et les enseignants peuvent connaître ou supposer connaître un grand nombre d’éléments concernant notamment la configuration familiale, les goûts ou les loisirs de leurs élèves qui s’articulent pour construire les perceptions qu’elles et qu’ils se font de leurs élèves et ainsi influencer les jugements scolaires, comme le montrent par exemple les travaux sur les notes (Merle, 2015). Ainsi, l’élève n’est-il jamais un produit purement scolaire, il est toujours ancré dans une réalité (réelle ou supposée) sociale. Toutefois, il faut établir une distinction entre ce que l’institution sait (ou croit savoir) de la biographie des élèves, et l’usage conscient qu’elle fait de leur « situation personnelle ». Ainsi, prendre en compte l’élève « dans sa globalité » revient à considérer, au sein de l’école, les difficultés personnelles qu’il rencontre. Cette situation se distingue des éléments précédemment cités en ce qu’il s’agit d’une prise en compte consciente et délibérée d’une part, et en ce que cette prise en compte est censée s’inscrire dans une forme de discrimination positive. Cela marque l’inscription de l’école dans une évolution plus large, celle qui pose l’hypothèse de « la société biographique » et qui consiste en « un processus d’individuation reposant sur l’investissement des biographies individuelles » (Astier, Duvoux, 2006), la figure de la « personne » étant devenue une norme de l’intervention sociale et éducative (Astier, 2007). Dans cette hypothèse, les institutions ne fonctionnent plus tant sur la base d’appartenance à des groupes collectifs contribuant à produire de « l’homogénéité sociale », elle fonctionne plutôt à partir des biographies individuelles qu’elle fait passer du « récit privé au récit civil » et tend à « institutionnaliser l’hétérogénéité individuelle et subjective » (Astier, Duvoux, 2006, p. 8).

Or, l’attention portée aux biographies individuelles n’épouse pas sans heurts la tradition de gestion de groupes et de flux sur laquelle l’organisation du système éducatif, en particulier au lycée, repose. Les frontières des mandats professionnels, en particulier enseignants, apparaissent alors également bousculées. Au cours d’un bilan de fin d’année de l’accompagnement personnalisé7, réunissant une quinzaine d’enseignantes et enseignants de filières professionnelles (dont l’un d’entre eux animait la réunion) et le proviseur adjoint du lycée Lavoisier, certains enseignants évoquent leurs conditions de travail en abordant les difficultés que peuvent rencontrer certains jeunes, et qui pèsent sur le travail à réaliser avec eux. Ils abordent par exemple l’idée du « vécu » des élèves que l’on ne « connaît pas » ou « que l’on ne peut pas changer » comme autant d’éléments qui viennent interférer avec leur travail pédagogique et qui limitent la possibilité d’amener tout le monde à l’objectif de performance que constitue le baccalauréat. Or, ces éléments sont aussi des manières de rappeler les limites de leur intervention professionnelle. Incombe-t-il au personnel enseignant de se préoccuper et de s’occuper de « l’intime » de leurs élèves ? La prise en compte du « vécu » des élèves constitue une injonction récente qui cohabite de manière plus ou moins harmonieuse dans l’espace scolaire avec d’autres missions telles que la nécessité de poursuivre la performance scolaire. L’indignation « on les prend comme s’ils étaient blancs » (enseignant, lors de cette réunion de bilan) souligne les contradictions d’une institution qui se pense encore comme « indifférente aux différences » (Bourdieu, Passeron, 1970), tout en faisant cohabiter cette pensée avec des injonctions à la prise en compte individuelle des élèves et à la performance collective (« on nous demande d’amener tout le monde au bac ! »). La pluralité des finalités normatives de l’institution, et l’hybridation du mandat institutionnel qu’elle favorise peuvent alors accentuer la déstabilisation du mandat pour certains agents jusqu’au sentiment de déprofessionnalisation, alors que d’autres auront davantage la sensation d’un enrichissement professionnel. Si le fait de se soucier de ses élèves et de leur « vécu » peut éloigner du cœur de métier de l’enseignante ou de l’enseignant (l’activité d’enseignement), cela peut paradoxalement permettre de l’exercer (ou de s’y engager) pleinement voire de l’enrichir (Morel, 2012).

Néanmoins, ce travail n’est pas uniquement réalisé par le personnel enseignant, tant s’en faut. Il fait l’objet d’une division du travail entre groupes professionnels au lycée. Après avoir détaillé les différentes tâches qui composent ce travail et l’espace dans lequel il se réalise, il s’agira de s’intéresser à la façon dont les agents se représentent sa répartition.

I.2- Gérer des « cas d’élèves » en « zone-tampon »

Le travail autour des cas d’élèves est enclenché par une suite d’alertes qui construisent un « cas ». Les alertes peuvent être données par n’importe quel agent scolaire ainsi que par les élèves, les familles ou d’autres acteurs intervenants autour des élèves et de leur famille (les éducatrices et éducateurs par exemple). Néanmoins, ce sont certainement les enseignantes et enseignants qui alertent le plus du fait de leur position de travail. Ces alertes sont bien entendu construites. Le travail autour des cas d’élèves est ensuite constitué de plusieurs activités. D’abord, il s’agit de cadrer ces alertes, c’est-à-dire de leur appliquer une grille de lecture, de les interpréter. Les acteurs scolaires cherchent à répondre à la question : « pourquoi fait-elle ou fait-il cela ? Pourquoi agit-elle ou agit-il ainsi ? » C’est à ce moment qu’ils peuvent puiser dans la « situation personnelle » de l’élève pour trouver des explications à leur comportement ou relation au lycée. Ce terme recouvre des éléments disparates allant de la situation familiale (configuration, relations, situation financière) aux relations avec les pairs en passant par les problèmes médicaux.

La « situation personnelle » est construite par un flot d’informations de première main (observations et interactions directes avec l’élève et/ou la famille) et de seconde main (informations recueillies par la discussion avec d’autres acteurs intermédiaires, qu’ils soient dans l’établissement – agents scolaires – ou en dehors – éducatrice ou éducateur, par la consultation du dossier scolaire, etc.) qui contribuent à former, de manière généralement informelle, un ensemble de données que le travail de cadrage ou de problématisation est censé rendre cohérent. Ces informations donnent en effet de la matière à la construction du cas pour « définir la problématique » (Sallée, 2016), c’est-à-dire, trouver une interprétation prioritaire du problème de l’élève sur lequel les acteurs scolaires pourront (ou non) décider d’intervenir à l’aide d’actions (et d’acteurs) spécifiques visant à faire évoluer la situation de l’élève. Dans les politiques d’insertion (Astier, 2007), les récits sur les vies des individus doivent servir à « combler l’absence de travail ». Au sein de l’institution scolaire, le travail d’interprétation des difficultés des (et que posent les) élèves fait également apparaître la production de récits portant sur la vie des jeunes constitués en cas, avec l’objectif d’éclairer les « circonstances » qui pourraient expliquer ce qui est perçu comme une difficulté (voire une incapacité) à se conformer aux normes scolaires. Les récits de vie, peu importe leur degré de précision, servent ainsi à donner un sens aux comportements non réguliers des élèves. En outre, le secteur scolaire n’échappe pas non plus à la multitude de récits sur la vie des jeunes, comme dans le cas décrit par Isabelle Astier : les agents scolaires de tous les groupes professionnels peuvent être producteurs de récits, ils peuvent également mobiliser les récits d’autres personnes ou partenaires.

Ensuite, il s’agit justement de trouver une solution (ou traitement) au(x) problème(s) tel(s) qu’il a été qualifié. Ici, l’externalisation du traitement (médicalisation, dispositifs socio-éducatifs extérieurs au lycée, etc.) n’est pas le seul processus possible. En effet, dans le sillage des injonctions à la performance des établissements scolaires (avec la recherche de « plus-values ») d’une part, et des injonctions à l’inclusion d’autre part, les lycées sont de plus en plus amenés à « garder » leurs élèves – bien que cette injonction impacte très variablement les établissements scolaires. Ils peuvent les garder tout en sous-traitant une partie de leur prise en charge à l’extérieur de l’établissement (externalisation) ou en sanctionnant leurs comportements déviants, mais ils peuvent également, sans que cela ne soit exclusif, mener un travail éducatif de socialisation voire chercher à modifier l’organisation interne des scolarités de ces élèves (aménagements d’emploi du temps, etc.). Ils instaurent alors des « régimes spéciaux de scolarité » qu’ils distribuent aux élèves concernés (Le Trividic Harrache, 2020). Ainsi, l’extension du mandat institutionnel provoque également des remaniements internes qui peuvent déplacer les frontières de l’institution en créant un espace spécifique de travail autour d’élèves se trouvant eux-mêmes à la lisière de l’institution. Le mouvement d’externalisation va paradoxalement de pair avec un mouvement d’internalisation du traitement des problèmes solaires, ce qui constitue une matérialisation de l’hybridation du mandat institutionnel et qui influence les mandats professionnels.

Ce travail est fait de manière le plus souvent informelle dans les couloirs de l’établissement, dans une salle de classe entre deux cours, dans les bureaux de certains agents scolaires (ASEN, CPE, infirmières, etc.). Il existe certaines formes plus formelles comme la « commission de suivi »8 qui se réunit dans le but de « croiser les regards » (et les informations) autour d’une quinzaine de cas d’élèves. Dans l’enceinte du lycée, un espace périphérique aux activités d’enseignement s’est ainsi constitué dans lequel les agents scolaires gèrent des cas d’élèves. Cet espace, s’il n’est pas nouveau, a eu tendance à se développer depuis les années 1970.

Si tous les agents scolaires peuvent en principe participer, à des degrés différents, au travail autour des cas d’élèves, ce travail fait l’objet d’une division qui laisse, schématiquement, le travail autour des apprentissages et de la discipline dans la classe aux enseignantes et enseignants et le travail socio-éducatif (de socialisation et d’éducation) à des personnels « non-enseignants » et notamment aux CPE, infirmières, personnels de direction, AS et PsyEN. Cette tendance n’est pas propre au lycée Lavoisier (on la trouve par exemple dans le « collège de la périphérie » analysé par van Zanten (van Zanten, 2012)) et la division du travail autour de la dyade instruction/socialisation a tendance à s’accroître (Tardif, Levasseur, 2010).

Plus qu’une frontière dessinée et accentuée entre la classe et le « hors classe », qui symbolise idéalement la séparation entre le travail d’instruction et le travail éducatif (bien que cette frontière ait été largement questionnée par les recherches), on assiste plutôt au déploiement d’une « zone-tampon » aux contours instables dans laquelle le travail autour des cas d’élèves se réalise. On peut alors se demander comment se répartit ce travail aux contours incertains.

I.3- Une division des tâches selon la complémentarité des expertises ?

L’idée selon laquelle la division du travail au lycée s’établirait en fonction de la complémentarité des compétences détenues par les groupes professionnels est véhiculée dans les représentations des agents non-enseignants du lycée, ainsi que dans celles d’une partie des enseignantes et enseignants. C’est le cas par exemple lorsque Bénédicte, CPE, m’explique en entretien la manière dont elle a travaillé avec le professeur principal (PP) d’un élève qu’elle suivait du fait de ses absences répétées :

« [Avec le professeur principal, nous avons fait des entretiens en binôme], moi j’étais sur le niveau strictement éducatif et puis de prise en charge de l’élève dans sa globalité, quelque part, alors que le prof lui pouvait m’apporter des éléments sur les capacités est-ce qu’il les a vraiment quoi. Tu vois, pour pas dire non plus des choses aux parents, où tu te plantes, où tu dis juste ce que tu perçois. Le prof il peut dire “ben là ça va être compliqué pour lui en 1ère” quoi tu vois » (Bénédicte, CPE, entretien).

Selon Bénédicte, il existerait donc un domaine « strictement éducatif » qui renverrait à la « prise en charge de l’élève dans sa globalité » et qui constituerait un domaine d’expertise des CPE alors que les enjeux de niveau et de capacités scolaires renverraient à l’expertise des enseignantes et des enseignants. Le travail autour des cas d’élèves se partagerait donc « naturellement » entre les différentes parties prenantes selon des domaines d’expertise bien délimités. La complémentarité revendiquée des compétences vient asseoir une représentation idéale d’un travail réalisé de façon rationnelle, c’est-à-dire un travail divisé en tâches appelant des savoirs, expertises et compétences distincts et qui se répartissent de manière bien identifiée entre les différents groupes professionnels. Ainsi, idéalement, les problèmes qualifiés de « santé » reviennent aux infirmières et aux médecins, ceux qualifiés de « sociaux ou familiaux » reviennent à l’AS, les problèmes de discipline reviennent aux CPE, les problèmes pédagogiques reviennent aux enseignantes et enseignants, les problèmes de sécurité aux personnels de direction, etc. Cette représentation rationalisée de la division du travail se retrouve en partie dans la documentation officielle qui tend à attribuer des rôles spécifiques à chacun des groupes professionnels. C’est par exemple le cas des guides censés orienter la pratique des agents scolaires face aux situations dites de « mal-être » des élèves. Un guide a été créé pour les infirmières et assistantes sociales (AS) d’un côté, rédigé avec le collège national de pédopsychiatrie (Collège national de Pédopsychiatrie, Souffrances psychiques et troubles du développement chez l’enfant et l’adolescent. Guide de repérage à l’usage des infirmiers et assistants de service social de l’Éducation nationale, Paris, ministère des Affaires Sociales et de la Santé, Fédération Française de Psychiatrie, ministère de l’Éducation Nationale, 2013), alors qu’un autre guide se voulait à destination des autres membres de la communauté éducative (ministère de l’Éducation nationale, Une école bienveillante face aux situations de mal-être des élèves. Guide à l’attention des équipes éducatives des collèges et des lycées, Paris, ministère de l’Éducation Nationale, 2014). À un problème qualifié de problème de santé, répond ainsi, officiellement, une division du travail basée sur les positions de travail et les expertises professionnelles. Les infirmières et AS, détentrices du devoir de secret, sont alors identifiées, dans leurs domaines respectifs, comme des spécialistes – en milieu scolaire – des situations de « mal-être ». Les autres agents, en fonction de leur position, sont invités à ne pas garder des confidences pour eux et à en parler aux infirmières ou AS, selon les problèmes perçus. Les ordres du jour de la commission de suivi témoignent également de cette représentation de la division du travail comme le souligne le tableau ci-dessous.

Tableau d’ordre du jour, commission de suivi de juin

À la qualification du problème correspondent différents groupes professionnels en charge du suivi plus ou moins rapproché de l’élève, ce qui va de pair avec l’idée d’une division du travail selon les types de problèmes et les expertises correspondantes du côté des agents. Néanmoins, le caractère artisanal et incertain de l’organisation se laisse saisir dans ces traces écrites de la division du travail autour de cas d’élèves : aucun ordre du jour n’est exactement organisé de la même manière (réalisé par les CPE, mais pas toujours la même) ; difficulté à repérer qui est la référente ou le référent du cas – s’il y en a une ou un ; tous les intervenants et intervenantes ne sont pas systématiquement cochés, etc.

Par ailleurs, le tableau permet aussi d’appréhender la complexité de la qualification des problèmes et, partant, la complexité des périmètres d’expertises professionnelles. Il est en effet possible de repérer des chevauchements d’expertises entre groupes professionnels, susceptibles de générer des tensions dans la division du travail. On peut prendre l’exemple de l’orientation. Une grande partie des situations d’élèves constitués en cas convoque une dimension orientation, qu’elle soit principale ou secondaire dans la qualification du problème. Or, officiellement, plusieurs acteurs sont compétents pour assurer le suivi individuel des élèves en termes d’orientation. Par exemple, les PsyEN, les enseignantes et les enseignants – en particulier les PP – mais aussi les CPE sont habilités à suivre cette dimension de la scolarité des élèves selon un découpage qui reste le plus souvent flou. Le tableau d’ordre du jour montre bien combien le problème qualifié « orientation » peut concerner les PsyEN, PP, CPE, mais aussi les infirmières, l’AS et la direction. L’exposé de Bénédicte (cité plus haut) pose par exemple des difficultés : un domaine strictement éducatif peut-il concerner l’élève dans sa globalité ? D’ailleurs, la prise en compte « globale » des élèves n’incombe pas seulement aux CPE, mais bien à l’ensemble des agents scolaires9. En retour, le discours sur le niveau scolaire et les capacités de l’élève n’est pas toujours l’apanage du personnel enseignant. Cette fluidité des frontières de l’expertise professionnelle se voit soutenue par la réglementation officielle, donc les mandats officiels, qui encouragent chaque métier à s’investir dans le travail partagé autour de l’individualisation des scolarités, clamant une complémentarité des expertises, en pratique parfois difficile à délimiter. Comment se passe alors cette division du travail ?

II-Partager le travail en « zone tampon » : entre chevauchements et achoppements

La deuxième partie de ce chapitre s’intéresse de manière plus spécifique aux situations de flottement, de chevauchement et d’achoppement qui caractérisent également la mise en œuvre de ce travail. L’hybridation du mandat institutionnel contribue à générer un espace de travail hétéronome dans lequel les frontières des expertises professionnelles ne sont pas toujours évidentes, ce qui peut générer des chevauchements de territoires, mais aussi des achoppements voire des conflits. Le cas de Simon, cas d’élève présentant des absences répétées liées à un trouble de santé, permettra dans cette partie du chapitre d’illustrer plus précisément ces dynamiques.

Lorsque je croise pour la première fois le cas de Simon au lycée Lavoisier, il est élève de seconde générale et technologique. Nous sommes au mois de mars et cet élève fait l’objet d’une attention particulière du fait de ses absences répétées, mais en pointillé : Simon est plutôt assidu, mais il lui arrive régulièrement de quitter le lycée sans prévenir alors qu’il a encore cours, ou bien de ne pas se présenter le matin et de n’arriver que l’après-midi. Simon transgresse ainsi la norme d’assiduité scolaire. Il a été repéré quelques mois après le début de l’année scolaire pour cette raison et les agents scolaires (enseignantes et enseignants, CPE, infirmières) ont mené l’enquête auprès de Simon et de sa famille pour comprendre les raisons de cette attitude. La situation de Simon est construite comme la conséquence de problèmes de santé mentale qui « le bouffent » (infirmière, journal de terrain) : le jeune homme a vécu plusieurs deuils difficiles en quelques années (pendant le collège), dont celui de sa cousine, suite à un grave accident de voiture alors qu’il se trouvait également dans le véhicule. Les agents qualifient ainsi la situation de Simon comme un cas de risque de décrochage scolaire relevant principalement d’un problème de santé mentale dont la persistance ferait obstacle au bon déroulement de sa scolarité. Tous les agents scolaires observés dans le travail autour de cet élève (le PP, les CPE, les infirmières, l’AS, le PsyEN, les personnels de direction) adoptent cette grille de lecture.

II.1- De la complémentarité des expertises au chevauchement

La qualification du cas en termes de santé mentale invite à un suivi plus rapproché de la part des infirmières, ce sont bien elles qui sont référentes dans le suivi de Simon. Cela s’observe dans la manière dont est répartie la parole entre les acteurs scolaires et les différences de niveau d’information sur la situation. Par exemple, en commission de suivi, ce sont elles qui prennent systématiquement la parole pour faire le point sur la situation de l’élève, respectant par là une division du travail basée sur « l’expertise » et la « complémentarité » des groupes professionnels dans laquelle les infirmières seraient affectées aux problématiques de santé.

Or, cette « compétence » partagée de l’orientation se sépare parfois difficilement de l’enjeu du niveau et des capacités scolaires des élèves, si bien que de multiples agents, aux positions et groupes professionnels différents, se prononcent sur la question. En effet, l’observation du travail en « zone tampon » donne à voir le flou dans ces opérations de partage du travail. Plus qu’une répartition des tâches autour de compétences et d’expertises propres, on assiste bien souvent à la construction collective de jugement sur les jeunes au fil des échanges entre agents scolaires, ce qui suppose bien souvent un chevauchement des « expertises » supposément associées à des groupes professionnels spécifiques. Le cas de Simon donne à voir cette fluidité des frontières de l’expertise professionnelle en matière d’orientation et de niveau scolaire. Dans l’échange en commission de suivi de mars, plusieurs agents interviennent au nom du niveau et de l’orientation de Simon. Au moment des échanges, le PsyEN n’est pas encore arrivé et aucun personnel enseignant n’est présent (ni invité) à la réunion. L’infirmière mentionne que Simon a des « capacités scolaires », mais que ses problèmes de santé font obstacle, elle explique également qu’il a vu le PsyEN à qui il a dit qu’il voulait aller en Première Sciences et technologies de l’industrie et du développement durable (STI2D) et qu’il ne voulait pas redoubler. Elle ajoute que « on lui a dit qu’il fallait de meilleures notes », « on » se référant au PsyEN et aux infirmières. Alors que l’infirmière propose la mise en place d’un emploi du temps (EDT) aménagé pour Simon, le proviseur adjoint se met à regarder le bulletin de l’élève et le proviseur, regardant sa date de naissance, mentionne qu’il a « l’âge normal de 2de », ce qui fait dire à la CPE qu’il « peut redoubler ». Lorsque la commission s’accorde pour réunir une équipe de suivi, la CPE souligne que ce sera également l’occasion de faire accepter « sans heurts » le redoublement à Simon et sa famille. Au fil des échanges, on s’aperçoit que chaque acteur en présence – hormis l’assistante sociale à ce moment – se sent légitime à aborder le niveau scolaire et/ou l’orientation de Simon. Si les représentations qu’ils ont du niveau scolaire de l’élève ainsi que du niveau nécessaire pour entrer en Première STI2D sont certainement en partie construites par les échanges directs (interactions) ou indirects (bulletins scolaires, etc.) avec les enseignantes et les enseignants, les échanges entre agents non-enseignants participent également à construire l’espace des possibles de l’élève, les agents endossant le rôle de gatekeepers. Il y a donc un chevauchement des expertises et des compétences qui, si elles ne semblent pas problématiques pour les agents scolaires dans le cas étudié, peuvent le devenir dans d’autres situations (cf. infra).

Ainsi, la représentation rationalisée de la division du travail ne correspond pas toujours à la distribution telle qu’elle s’opère dans la pratique, notamment du fait de la difficulté à définir la nature des tâches et à délimiter les domaines d’expertise respectifs. L’espace de travail autour des cas d’élèves est ainsi un espace hétéronome, dans lequel les différents groupes professionnels prennent une part à géométrie variable du travail à réaliser.

II.2- -Du chevauchement à l’achoppement

Cette hétéronomie des compétences s’observe également pour des professions a priori plus établies au sein de l’institution scolaire comme c’est le cas des infirmières. Si, le champ de référence du métier d’infirmière est davantage le champ de la santé que celui de l’institution scolaire, elles peuvent pâtir de la faiblesse des compétences techniques sur les corps des élèves (comparativement à ce qui s’opère à l’hôpital). L’investissement autour d’activités pédagogiques de santé, mais aussi la revendication de compétences professionnelles propres (telles que les techniques d’entretien, la posture d’écoute, etc.) apparaissent comme des moyens de légitimer sa place dans la division du travail éducatif (Selponi, 2015). Ainsi, le domaine de l’écoute, protégé par le secret professionnel, pourrait-il constituer un domaine réservé des infirmières. Néanmoins, là encore, la compétence n’est pas autonome. D’abord, elles ne sont pas les seules tenues au devoir (et au pouvoir) du secret professionnel (c’est également le cas des assistantes sociales), mais en plus, l’hybridation du mandat institutionnel suppose que chaque membre de la « communauté éducative » prenne l’élève « dans sa globalité » dans une approche « bienveillante ». Ainsi, elles ne détiennent pas non plus le monopole de l’écoute, ni même de la confidentialité. Si rares sont les occasions où elles revendiquent être les seules compétentes dans le domaine de l’écoute, il arrive que les chevauchements de rôles créent des tensions de leur côté, notamment lorsque le secret professionnel est levé. Le cas de Simon peut à nouveau être mobilisé pour saisir le glissement d’une situation de partage du travail selon les domaines d’expertise respectifs à une situation de concurrence.

Jusqu’au mois d’avril de l’année de seconde de Simon, les infirmières sont les seules à connaître l’origine du trouble de Simon et veillent à sélectionner l’information qu’elles dévoilent aux autres membres de la commission de suivi comme lorsque, sollicitées par le proviseur pour savoir si les problèmes de santé de Simon sont bien « réels » (journal de terrain), l’une d’entre elles explique que « oui, c’est très lourd, ils sont réels ses problèmes. Il a un suivi à l’hôpital en ambulatoire par un médecin psychiatre. On lui a proposé l’hospitalisation, mais il a refusé à deux reprises » (journal de terrain). En disant cela, l’infirmière atteste que les problèmes de l’élève ne constituent pas une supercherie, suspicion relativement fréquente dans le travail autour des cas d’élèves et qui, lorsqu’elle est alimentée, modifie le traitement que les agents scolaires accordent à l’élève. Elle réalise cette opération à partir de sa propre expérience à laquelle elle ajoute – ou divulgue – que Simon est suivi en psychiatrie et que sa situation a été jugée suffisamment préoccupante pour que les professionnelles et les professionnels de santé de l’hôpital lui proposent, à deux reprises, une hospitalisation. Cet ajout lui permet d’attester, voire de prouver, la réalité et la gravité des problèmes de santé mentale de Simon. Ainsi, son expertise propre est solidifiée par la mention de l’existence d’un suivi en psychiatrie et du fait que des professionnelles et des professionnels de l’hôpital – c’est-à-dire des professions dotées d’une forte légitimité – aient proposé une hospitalisation. Ce choix, s’il souligne sans doute la fragilité de la reconnaissance de l’expertise sanitaire des infirmières (bien que cela dépende beaucoup des contextes d’exercice et des caractéristiques socioprofessionnelles des infirmières), signe aussi une stratégie de révélation/conservation du secret autour de la situation de Simon. En effet, la circulaire encadrant les missions des infirmières stipule que le secret professionnel auquel elles sont soumises, comme tout personnel infirmier, « couvre non seulement ce qui lui a été confié, mais aussi ce qu’il a vu, lu, entendu, constaté ou compris »10. Ainsi, en révélant ces informations, elle semble déroger au devoir de secret, mais à moindres frais, c’est-à-dire à dire en gardant pour soi les détails des évènements considérés comme traumatiques que Simon a vécu. Ce faisant, elle articule deux des logiques d’action propres au travail sur des informations personnelles dans le cadre de la gestion de la difficulté scolaire : celle du secret et celle du partenariat (Pelhate, 2020). Cette tactique permet en effet de concilier le devoir de secret avec l’injonction à travailler ensemble au sein de la « communauté éducative ». Mais la tactique permet également de garder un domaine réservé et ainsi d’affirmer les limites d’un territoire professionnel, source de légitimité professionnelle et garantissant un mandat particulier que les infirmières tendent à rappeler.

Néanmoins, les infirmières n’ont pas le monopole des confidences ni de la compétence relationnelle. Cette compétence apparaît d’ailleurs comme une des dimensions du capital spécifique, de la doxa, du champ scolaire : pour être un « bon » professionnel de l’éducation, il apparaît aujourd’hui comme nécessaire de « bien traiter » les élèves et d’inspirer la confiance et la bienveillance (Veuthey, d’Addona, Maulini, 2018). Par exemple, le fait de détenir la compétence relationnelle tend à rassurer les enseignantes et les enseignants sur leur valeur professionnelle, y compris pédagogique (Barrère, 2002a). Dans ces circonstances, la place des professions soumises au secret n’apparaît pas toujours associée à une expertise spécifique. Autrement dit, le devoir de secret professionnel n’assure pas le monopole, ni de la connaissance d’informations personnelles sur les élèves, ni de la compétence d’écoute « bienveillante ».

Lors de la commission de suivi de mars dans laquelle le cas de Simon est abordé, les infirmières sont donc les seules à connaître les détails des problèmes de santé mentale de Simon. La discussion entre les personnels de direction, la CPE et les infirmières aboutit à un accord pour organiser une équipe de suivi, c’est-à-dire un temps d’échanges entre Simon, sa famille, la MEN, une infirmière, un personnel de direction, le PP, une CPE, le PsyEN et tout autre acteur jugé pertinent, comme une professionnelle de santé suivant Simon (une infirmière qui le suit au Centre médico-psychologique- CMP- sera présente le jour de l’équipe de suivi). Leur objectif est de formaliser, dans un Projet d’accueil individualisé (PAI), l’accord pris jusqu’alors de manière informelle avec Simon qui consiste en ce qu’il passe par l’infirmerie avant de quitter le lycée lorsqu’il ne se sent pas bien plutôt que de quitter l’établissement sans prévenir. L’enjeu est double : responsabiliser l’élève et rassurer l’établissement d’une part, offrir une fenêtre de contrôle dans le suivi de Simon aux agents scolaires, en l’occurrence les infirmières, d’autre part. Or, lors de la réunion de l’équipe de suivi, quelques semaines plus tard, les échanges vont conduire tous les acteurs à connaître l’origine du trouble de Simon (rupture de l’exclusivité infirmière), et le proviseur adjoint va jouer le rôle de l’agent expert de la relation et de l’accueil bienveillant, laissant l’infirmière rappeler Simon à l’ordre de la normalité scolaire (assiduité, enjeu de la diplomation, du travail et du niveau, etc.).

Réunion d’équipe de suivi de Simon, lycée Lavoisier (extrait 1)

La réunion d’équipe de suivi de Simon a lieu mercredi 9 avril matin (10h) dans la grande salle du rez-de-chaussée du bâtiment des lettres. Dans une moitié de la pièce, des tables ont été disposées en grand rectangle. Simon est venu avec sa mère et son père. L’infirmière qui le suit au CMP de sa commune est également présente. Du côté de l’éducation nationale, nombreux sont les actrices et acteurs présents (Médecin de l’Éducation Nationale -MEN-, infirmière, CPE, proviseur adjoint, PsyEN, PP), c’est l’infirmière scolaire qui ouvre (et anime) la réunion en expliquant l’historique du cas et les problèmes qui les mobilisent :

« Simon a une fragilité, disons… psychologique depuis quelque temps par rapport à des faits qui sont antérieurs. Faits qui sont pas mal remontés depuis octobre, il a même été question d’une hospitalisation, mais Simon ne veut pas. Cette situation s’est traduite par beaucoup d’absences, mais on a un peu régulé ça en interne, en lui permettant – sans PAI – de venir à l’infirmerie dès qu’il se sentait fatigué, chose qu’il n’a pas beaucoup fait d’ailleurs [sur un léger ton de reproche, mais avec le sourire et sans malveillance]. […] Le problème c’est que l’on manque de notes du coup c’est difficile pour savoir comment se passe la scolarité, notamment pour la question de l’orientation ». Le proviseur adjoint (PA) prend la parole, il s’adresse directement à Simon et lui dit « je voudrais te dire qu’on ne te juge pas, c’est important ». L’infirmière, interrompue dans sa course, renchérit « au contraire, même ». Le PA reprend : « L’idée ici, c’est de voir comment on peut t’accompagner, tu es en seconde, tu as le temps, il n’y a pas de drame ». Simon et sa famille sont restés jusqu’alors très discrets, ils manifestent l’humilité et une forme de déférence par leur posture corporelle (assis de manière visiblement peu confortable, mentons baissés, écoute attentive et silencieuse, sourires timidement esquissés, etc.). La question de la MEN pour savoir si les absences étaient déjà importantes au collège, enclenche une prise de parole longue de la mère de Simon (environ cinq minutes) qui se met à expliquer l’origine des difficultés de Simon (témoin d’un accident très grave, nombreux décès familiaux en peu de temps, dépression de sa mère, etc.). Lorsqu’elle dévoile tout cela, elle a les larmes aux yeux, la voix qui tremble parfois. Simon a également les larmes aux yeux, mais reste silencieux. Son père semble également très affecté, il est tourné sur sa chaise de sorte que personne de l’assemblée ne puisse complètement voir son visage. Lorsqu’il se retourne, il a les yeux rouges et l’air grave. Toute l’assemblée écoute attentivement en silence. La mère de Simon termine son propos en expliquant que le passage au lycée a généré des difficultés d’adaptation pour le jeune du fait d’un certain anonymat en décalage avec sa scolarité dans un petit collège dans lequel tout le monde était au courant et très compréhensif vis-à-vis de son histoire.

Une fois qu’elle a terminé, le PA reprend la parole sur un ton très calme, comme à son habitude : « Bien, merci de cet éclairage et surtout de votre confiance, on vous rappelle que rien de ce qui a été dit ici ne sortira de cette salle. Ce que j’entends là, c’est peut-être qu’il va falloir du temps. [Il s’adresse directement à Simon] Peut-être qu’on envisagerait un redoublement ? Non pas comme un échec, mais comme une manière de prendre son temps pour construire les repères et permettre d’aller où tu veux ». Puis il donne la parole au professeur principal qui salue les efforts de Simon pour que rien ne transparaisse de ses problèmes lorsqu’il est en classe. La mère de Simon remercie la bienveillance du professeur principal et souligne que ce n’est pas le cas de tous les professeures et professeurs, elle fait plus spécifiquement référence à la professeure de mathématiques qui « a été dure avec Simon : exclusions, demande de justification systématique de ses absences, etc. ». Les autres professionnels réagissent, notamment l’infirmière et la CPE, qui expliquent qu’il faut également prendre en compte le fait que pendant tout le premier trimestre il n’y a eu aucune information communiquée par la famille. Dans ces circonstances, selon ces professionnelles, il était difficile de comprendre ce qu’il se passait et de communiquer aux enseignantes et aux enseignants d’être plus tolérants. Le proviseur adjoint prend alors la parole pour demander à la famille ce que l’on peut dire aux équipes et ce que l’on ne peut pas leur dire, mais qu’il « faut aussi mettre en balance un principe de réalité, qui est que l’humanité que vous attendez des autres elle ne sera peut-être plus toujours là, parce que c’est ça aussi la vie d’adulte ». L’infirmière intervient « oui on travaille là-dessus avec Simon parce que le lycée c’est ça aussi ; c’est l’apprentissage de la vie avec les camarades de classe et avec les adultes ». Elle développe sur la question spécifique des cours de mathématiques : « mais bon, c’est vrai que là aussi, beaucoup d’élèves sont dans cette situation de ne pas être bien avec un prof, c’est pas uniquement le cas de Simon ».

À plusieurs reprises dans cette réunion (ainsi que dans d’autres arènes à la suite de cette réunion, notamment en commission de suivi), on peut observer des épisodes de concurrence dans le monopole du souci de l’élève et de la compétence relationnelle, notamment entre l’infirmière et le proviseur adjoint. Si c’est l’infirmière qui anime la réunion au départ et qui met en scène sa connaissance du cas de Simon, en laissant dans l’ombre les éléments qu’elle estime soumis au secret professionnel, le partage par la mère de Simon des détails de la situation fragilise la position spécifique de l’infirmière. Tous les agents en présence deviennent alors co-détenteurs du secret et c’est le proviseur adjoint qui prend la parole pour signaler qu’il prend ce partage comme une marque de confiance et que ce qui a été échangé sera soumis à la confidentialité (« ne sortira pas de cette salle »). Si cet engagement pris envers la famille sert à protéger la relation de confiance, il est tout de même intéressant de relever que c’est le proviseur adjoint – profession non soumise au secret, mais au devoir de réserve – qui le prend. On peut raccrocher cet engagement au rôle de direction de l’établissement, mais il n’en demeure pas moins qu’il témoigne d’une forme de chevauchement des compétences pouvant fragiliser certains groupes professionnels en amoindrissant leur domaine réservé. L’infirmière tente d’ailleurs de rappeler le caractère secret de ces informations en invitant Simon à ne pas se justifier auprès des personnes « intrusives » y compris les enseignantes et enseignants.

Réunion d’équipe de suivi de Simon, lycée Lavoisier (extrait 2)

Le proviseur adjoint, reprenant l’animation de la réunion, recadre le propos en expliquant qu’« il faut qu’on détermine de mon point de vue aujourd’hui ce qu’on peut transmettre comme info ou pas aux collègues et, 2e chose à déterminer, comment on organise la scolarité ». Le PP insiste sur l’importance du partenariat et de la mobilisation de Simon et sa famille pour la réussite du plan qui sera choisi. L’infirmière abonde en ce sens : « Oui c’est important que tu gardes la volonté, parfois tu as un passage à vide, tu penses que tu n’y arriveras pas, il faut accepter ça et continuer à se motiver ». Le PA ajoute : « oui je suis d’accord, mais j’ai toujours un problème avec les « il faut », parce que voilà… on a le droit d’avoir des moments où ça ne va pas, moi aussi ça m’arrive, ça nous arrive à tous. Moi je suis OK avec toi [à l’infirmière], on est là pour t’aider à accepter que c’est normal ». Simon explique que parfois il se sent fatigué pendant les cours, mais qu’il n’ose pas lever la main pour sortir et aller à l’infirmerie. Le PA lui demande si ça le gêne de sortir en plein cours, et Simon acquiesce. L’infirmière prend la parole et dit à Simon « tu n’as pas à te justifier auprès de tes professeurs si tu ne te sens pas bien, tu peux sortir, tu n’as pas à répondre à tout ce que les personnes intrusives veulent savoir ». Le PA continue à insister un peu auprès de Simon, pour comprendre ce qui le gêne, Simon finit par expliquer – alors que l’IDE commençait à parler à sa place – qu’il a peur du regard des autres, de ce qu’ils vont dire derrière son dos une fois qu’il sera sorti, tant les profs que les camarades de classe, mais surtout les camarades.

Les différentes parties s’accordent sur la nécessité de mettre en place un emploi du temps aménagé. Alors que Simon insiste sur le fait que c’est surtout le lundi matin qui lui pose problème, l’infirmière en profite pour rappeler que son sentiment n’est pas propre à sa situation, mais concerne au contraire sans doute beaucoup d’élèves en lançant avec bienveillance : « oui, mais rassure-toi, je pense que tu n’es pas du tout le seul élève à ne pas avoir envie d’aller en maths le lundi matin ! », remarque à laquelle tout le monde sourit ou rit. Néanmoins, le proviseur adjoint poursuit l’échange en affichant une prise au sérieux de la parole de Simon. Il lui demande ce qui lui fait peur dans le lundi matin et, après quelques échanges, parvient à comprendre que ce n’est pas que l’enseignante lui demande de se justifier, mais que Simon a peur qu’elle le fasse. Il parle alors de projection de ses propres peurs sur les intentions de l’enseignante, alors qu’il ne sait pas. L’infirmière en profite pour ajouter : « Oui, on avait déjà parlé de ça avec Simon parce qu’il a tendance à beaucoup interpréter ce que les autres pensent, souvent en mal, il se fait beaucoup de films alors que finalement la situation était floue, certes, mais justement, pas de preuve que les personnes aient eu des pensées malveillantes ». L’échange se poursuit autour des modalités de l’emploi du temps aménagé et de la nécessité de bien le justifier auprès des enseignantes et des enseignants, ce pourquoi le proviseur adjoint se porte responsable. La réunion s’achève au bout d’une heure et quart, Simon, sa famille, l’infirmière et la MEN partent vers l’infirmerie pour établir et signer les papiers établissant le PAI.

Au-delà du domaine réservé du secret, ce sont aussi des compétences en matière de souci de l’élève qui sont exposées et se font concurrence entre l’infirmière et le proviseur adjoint. Ce dernier se place dans une posture qui se veut accueillante vis-à-vis de l’élève, il cherche à plusieurs reprises à garantir à l’élève sa place au lycée. Il dédramatise les transgressions à l’ordre scolaire de Simon (quitter les cours, ne pas se présenter en cours), il adopte une posture très compréhensive vis-à-vis des difficultés de Simon et cherche peu à entrer dans le registre de la responsabilisation. Ce sont les autres agents scolaires, et en particulier l’infirmière, qui tiennent alors le rôle d’« entrepreneurs de morale » (Becker, 1985), en rappelant à Simon et à sa famille les normes à respecter : assiduité et travail scolaires, communication avec les agents scolaires (ne pas quitter le lycée sans prévenir, mettre les agents scolaires au courant des difficultés de Simon). À plusieurs reprises, l’infirmière tente de décentrer Simon de ses problématiques de santé en rappelant le caractère partagé des réticences à aller en cours au sein de sa classe d’âge. Ce faisant, elle rappelle à l’élève et à sa famille que l’horizon de travail est celui d’une scolarité ordinaire, « sans histoire », qui permette d’accéder à la diplomation. Au fond, s’affrontent deux normes de la jeunesse : une norme de la jeunesse comme moment d’investissement pour l’avenir (infirmière), avec l’enjeu d’accumuler des titres scolaires pour « se placer », et une norme de la jeunesse comme expérience (proviseur adjoint), avec l’enjeu d’aller à son rythme et de « se trouver » (Van de Velde, 2008). Les deux visions peuvent être considérées comme des formes différentes de se soucier de l’élève. Si la vision de la jeunesse comme « expérience » est assez peu répandue parmi les agents scolaires, le positionnement du proviseur adjoint oblige en quelque sorte les autres agents, notamment l’infirmière, à jouer un rôle de garant de l’ordre scolaire, en apparence moins soucieux du « bien-être » de l’élève. Ainsi, l’infirmière se place dans une position d’entrepreneuse de la normalité scolaire plutôt que de défenseuse de l’élève.

Le proviseur adjoint, par sa façon d’aborder le cas de Simon, cherche à susciter une parole et des confidences ce qui lui permet de mettre en scène une compétence relationnelle, non traditionnellement associée aux personnels de direction et plus souvent attribuée à d’autres agents, en particulier infirmières. Il travaille sur son terrain et la reprend même sur son usage des « il faut », invoquant un droit universel à ne pas aller bien momentanément (« on a tous des moments où ça ne va pas… »). L’infirmière cherche alors à rappeler sa connaissance du dossier et sa compétence relationnelle en mettant en scène sa compétence relationnelle (« au contraire, même », « on travaille là-dessus avec Simon… », « Oui, on avait déjà parlé de ça avec Simon… ») et tentant, en vain, de reprendre le flambeau de l’animation de la réunion. Si aucune généralité sur les relations entre personnel de direction et infirmières ne peut être tirée de ces observations, transparaît néanmoins la fragilité des frontières des expertises et compétences professionnelles d’une part, et la fluidité de la division du travail. Les situations de chevauchement et d’achoppement peuvent alors apparaître comme participant d’un brouillage des frontières des groupes professionnels. De fait, la mise en œuvre de la mission sociale du lycée révèle également des alliances et des conflits qui transcendent les groupes professionnels.

II.3- Alliances et oppositions transfrontalières

Les désaccords autour de la situation de Jérôme, élève de première année de Certificat d’aptitude professionnelle (CAP) Assistant Technique en Milieu Familial et Collectif (ATMFC) à Lavoisier, offrent une fenêtre d’observation des tensions et rapports de force qui peuvent exister dans le chevauchement des compétences d’orientation. Élève considéré comme en risque de décrochage et perturbateur lorsqu’il est en cours, sa formation ATMFC ne lui plaisant plus, il a effectué – sur proposition des agents scolaires (PP et CPE) – l’un de ses stages de CAP dans le domaine de la restauration dans la perspective d’une réorientation dans une filière hôtelière. Bénédicte (CPE) suit cette situation de près avec André (Professeur lettres-histoire du Lycée professionnel et PP de Jérôme). Lors du conseil de classe de 3e trimestre qu’elle préside, Bénédicte propose aux enseignantes et enseignants de faire passer ce stage comme un stage ATMFC afin que le jeune homme puisse valider son année de CAP1 malgré tout. Il s’agirait d’assurer un filet de sécurité au cas où l’élève ne se plairait finalement pas non plus en restauration ou que, pour une raison ou une autre, il ne puisse pas entrer dans une autre formation à la rentrée prochaine. Présentée comme « un accompagnement à la réorientation » (André, journal de terrain), cette proposition ne fait pas l’unanimité parmi les enseignantes et enseignants, notamment deux d’entre elles, qui manifestent plus explicitement leur désaccord. L’une, enseignante de Prévention Santé Environnement, explique « non, mais Jérôme, il n’a rien fait de l’année ! J’ai peur qu’on envoie un mauvais signal au reste de la classe si on montre qu’en ne faisant rien on peut s’en sortir. C’est pas très juste, et ça peut démobiliser les autres élèves » (journal de terrain). Pour ces enseignantes, accorder un traitement perçu comme étant une faveur à un élève comme Jérôme qui n’a pas assez travaillé et a eu un comportement perturbateur reviendrait à dévaloriser l’importance de faire des efforts et de se mobiliser dans sa formation. Le risque est d’autant plus grand que la motivation des élèves et la gestion de classe sont devenues des enjeux primordiaux pour les enseignantes et enseignants (Barrère, 2002a). C’est l’option défendue par la CPE et le PP qui sera finalement suivie. La CPE obtiendra, quelques jours plus tard, le soutien de la direction au nom du fait qu’on « ne laisse pas un élève sans solution » (proviseur adjoint, journal de terrain). Notons tout de même que, si cette solution a été discutée et pensée en amont du conseil de classe avec le PP, c’est bien la CPE qui soumet cette proposition au conseil et qui en assume le travail de justification. Les enjeux de suivi individualisé d’un cas d’élève prennent alors le pas sur l’enjeu de gestion de groupe perçu par certains agents enseignants et fondent l’intervention éducative – c’est-à-dire non (exclusivement) enseignante – sur les décisions de validation d’année et d’orientation de l’élève. La situation témoigne alors de la manière dont l’hybridation du mandat institutionnel dans un contexte d’hétéronomie des expertises et compétences professionnelles peut conduire à un chevauchement des rôles source de tensions professionnelles.

Mais cette situation met également en exergue des alliances – ou au contraire des tensions et des conflits – qui se font autour de la mission sociale du lycée et qui transcendent les groupes professionnels. D’ailleurs, à la sortie du conseil de classe dans lequel Bénédicte avait proposé cet arrangement pour Jérôme, André (le PP) et la CPE ont débriefé quelque temps, tournant en dérision les réactions des deux enseignantes qui se montraient en opposition avec la proposition. André les qualifia même de « vieux-jeu » et de « démodées », pour marquer non pas leur âge (bien plus jeunes que lui) ni leur apparence vestimentaire (très soignée et actuelle), mais plutôt leur appartenance selon lui à un autre temps de l’institution scolaire, un temps qui serait dépassé, durant lequel on traitait chaque élève comme tout le monde pour « montrer l’exemple ». Or, c’est bien ce modèle d’institution que certains agents scolaires entendent subvertir en investissant la mission sociale. Le travail autour des cas d’élèves, matérialisation de l’hybridation du mandat institutionnel, révèle ainsi également les lignes de fragmentation interne aux groupes professionnels, que ce soit du côté des personnels enseignants ou non-enseignants.

Conclusion

On aura ainsi voulu montrer dans ce chapitre que l’accentuation de la division du travail, y compris en interne au lycée, pouvait aller de pair avec la montée de l’incertitude et la fragilité des expertises professionnelles dans le travail autour d’élèves qui posent problème à l’ordre scolaire. Alors que ce travail partagé entre différents métiers pourrait faire penser à l’émergence, au sein même du lycée, d’une situation « d’intermétiers » favorable à la construction de pratiques inclusives (Thomazet, Merini, 2015), on observe aussi des situations d’achoppements voire de conflits dont les issues ne semblent pas toujours favorables aux élèves. Le flou des tâches à réaliser et l’hybridation du mandat institutionnel, faisant partager à tous les membres de la « communauté éducative » le mandat d’inclusion et de prise en compte « globale » des jeunes, peuvent rendre la division du travail incertaine. Or, la fragilité des constructions et des expertises pourrait avoir des conséquences en termes de classement des agents scolaires et, a fortiori, des conséquences sur la prise en charge des jeunes.

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1 Loi n°2005-380 du 23 avril 2005 d’orientation et de programmation pour l’avenir de l’école.

2 Loi n°2013-595 du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République.

3 Tous les noms (personne, établissement, lieu) ont été modifiés.

4 Classes désormais appelées « prépas-métiers ».

5 Avant la réforme du lycée mise en œuvre à la rentrée 2019, les emplois du temps des lycéennes et des lycéens demeuraient relativement homogènes par classe.

6 Commissions ne disposant pas de statut réglementaire. Elles réunissent – au lycée Lavoisier – personnels de direction, CPE, IDE, AS et PsyEN toutes les six semaines environ pour « discuter de cas d’élèves » (15 à 20 situations sont abordées à chaque réunion) c’est-à-dire échanger des informations, discuter des interprétations possibles des situations (étape du « diagnostic ») et, éventuellement, décider de solutions à apporter (étape du « traitement »).

7 L’arrêté du 10 février 2009 relatif aux enseignements dispensés dans les formations sous statut scolaire préparant au baccalauréat professionnel stipule dans son article 4 que : « Les dispositifs d’accompagnement personnalisé s’adressent aux élèves selon leurs besoins et leurs projets personnels. Il peut s’agir de soutien, d’aide individualisée, de tutorat, de modules de consolidation ou de tout autre mode de prise en charge pédagogique ».

8 Cf. supra.

9 Loi n°89-486 du 10 juillet 1989 d’orientation sur l’éducation.

10 Circulaire MENE1517121C n° 2015-119 du 10 novembre 2015 relative aux « Missions des infirmiers-ières de l’Éducation Nationale ».

La « méta-institution » éducative. Vers la construction de nouvelles frontières ?

Martial Meziani

Introduction

Ce chapitre a pour ambition de penser autrement le travail à l’œuvre entre les institutions, que celle qu’il est de coutume d’utiliser. Il s’agira plus particulièrement d’engager une réflexion autour des mutations contemporaines des institutions ayant pour mandat la formation et/ou la transformation des individus, notamment qualifiés comme étant à besoins éducatifs particuliers (DES, 1978) ou ayant des vulnérabilités (Soulet, 2014). Plus globalement, il s’agira de se pencher sur le rôle joué par les instances éducatives afin de réduire les risques de désaffiliation sociale (Castel, 1995). Cette réflexion s’inscrit plus largement dans une analyse de la mise en œuvre du principe de désinstitutionnalisation dans le champ du handicap et de la prise en compte des besoins éducatifs particuliers.

Sans en faire une analyse exhaustive, des travaux de recherche ont promu l’idée de la société inclusive (Gardou, 2012), en s’appuyant sur l’idée de la désinstitutionnalisation des parcours, c’est-à-dire en œuvrant pour que les jeunes et enfants concernés puissent vivre dans différents espaces, alors que la tradition française a été plutôt de constituer des frontières étanches entre les différentes formes de prise en charge, en fonction du trouble (Allemandou, 2001) et des spécialités (Laville, Mazereau, 2019).

Classiquement, le terme de désinstitutionnalisation renvoie aux mouvements antipsychiatriques. Aujourd’hui, l’éducation inclusive ou l’idée de participation sociale s’inscrivent dans cette logique politique. La logique à l’œuvre tend à être la même : défaire les frontières institutionnelles, afin de favoriser la mobilité socio-éducative des jeunes en risque d’exclusion. Pour autant, cette désinstitutionnalisation ne fait pas disparaître les institutions et les frontières qui les contiennent. Dès lors apparaît une modification du programme institutionnel (Dubet, 2002).

Afin d’interroger cette mutation, le terme de « méta-institution » éducative sera utilisé. À travers ce terme, il s’agit de mettre à l’analyse l’ensemble des reconfigurations se produisant dans les systèmes éducatifs, et ce, à tous les niveaux de l’action publique éducative, en lien avec la gestion des particularités.

Le principe de désinstitutionnalisation à l’œuvre aujourd’hui s’éloigne quelque peu du mouvement antipsychiatrique. L’enjeu n’est plus de voir disparaître un ou des secteurs, mais bien de les reconfigurer afin de les faire coopérer et instituer de nouvelles formes d’interconnexions qui n’existaient pas avant les années 2000-2010. Il s’agit avant tout de faire du travail inter-institutionnel une norme professionnelle. De ce fait, de nombreux textes réglementaires et des dispositifs expérimentaux ont vu le jour.

Or, il apparaît en même temps des angles morts à ces textes. Le premier est le fait que des corps de métiers apparaissent homogènes, comme les enseignants, alors que, de fait, ils ne le sont pas. Ainsi, quel(s) point(s) commun(s) entre un enseignant du 1er degré spécialisé aux besoins éducatifs particuliers et un agrégé en philosophie de l’École Normale Supérieure ? Au-delà de cette illustration, le corps de métiers des enseignants est constitué d’un nombre considérable de frontières intra-institutionnelles, créant des hiérarchies. Ces hiérarchies et frontières existent dans les autres métiers intervenant dans les secteurs éducatifs.

Afin de mener cette réflexion sur les liens inter- et intra-institutionnels, ce texte sera composé de deux parties. La première visera à saisir ce qu’est la méta-institution éducative. Le processus en cours se joue à plusieurs échelles, tant au niveau des décisions politiques les plus symboliques que sur le plan des ethnométhodes (Garfinkel, 1967, 2007). La deuxième partie permettra, à partir de données empiriques, de concentrer le propos sur une facette particulière de ce changement, les reconfigurations locales des relations et des frontières inter- et intra-institutionnelles. Cette partie s’appuiera sur une recherche menée de 2012 à 2016, portant sur l’usage d’un outil visant à l’harmonisation à l’échelle nationale de l’évaluation des besoins des élèves reconnus handicapés en Maison départementale des personnes handicapées (MDPH)1, afin de faciliter le lien avec les enseignants devant évaluer le degré d’autonomie du point de vue du handicap et non scolaire. Ce document, le Guide d’évaluation des besoins de compensation en matière de scolarisation (GEVA Sco), devenu réglementaire, structure le cheminement administratif décisionnel. Ce travail s’appuiera sur la méthode d’analyse de réseaux relationnels (Lazega, 1994 ; Lemieux, 1999 ; Cordonnier, 1997). Les données mobilisées pour ce texte ont servi à réaliser des graphes, qui seront présentés en deuxième partie.

Pour ce faire, il a été demandé aux différents interviewés, dans le cadre de situations suivies, la fréquence des rencontres, ainsi que l’importance qu’ils accordaient aux différents acteurs. Les qualificatifs ont été quantifiés relativement aux affirmations des autres personnes interrogées (« peu souvent », « tous les 15 jours », « son rôle a été primordial »).

I-Institution, travail inter-institutionnel et émergence d’une méta-institution

I.1- Délimitation de l’institution

La notion d’institution est une notion classique dans les sciences sociales, ainsi que dans d’autres domaines, tels que la psychologie ou les sciences de l’éducation. Afin de faciliter la lecture et entamer le développement qui sera celui de ce texte, nous reprendrons plusieurs dimensions de l’institution. Il ne s’agit pas de dire une vérité scientifique ou philosophique sur ce qu’est l’institution, mais de poser un point de départ pour aborder une réflexion générale sur les mutations que vivent des instances éducatives, qualifiées d’institutions par les chercheurs et les acteurs sociaux. L’idée est donc de définir a minima ce que peut être une institution.

Tout d’abord, il est possible de définir l’institution (Turmel, 1997) selon l’idée qu’il s’agit d’un ou de plusieurs espaces concrets, d’une organisation du travail reliant un ensemble d’individus, et un mandat, pour lequel ces mêmes individus se rencontrent et pour lequel ces établissements ont été construits.

Ensuite, l’institution est un processus diachronique. En effet, cette instance se développe et se maintient par la répétition dans le temps d’actions et de procédures, conférant une sorte de naturalisation de l’activité mise en œuvre ou, pour être plus juste, d’évidence de son existence. En outre, l’institution se définit par ce qu’elle institue et par les actions qui se sont déjà déroulées en son sein. In fine, une institution se distingue d’espaces informels ou non structurés par ce processus, notamment par les gestes et les rituels les plus quotidiens, au même titre que par des systèmes organisationnels systématisés et éprouvés.

À ce titre, les travaux de Berger et Luckmann (Berger et Luckmann, 2018) sont tout à fait éclairants, puisque l’institution socialise les individus à ses rituels, ses procédures et son activité, tout en s’ajustant aux éléments extérieurs qui peuvent l’influencer. In fine, l’institution peut se comprendre dans un double mouvement permanent de mutation et de reproduction. Dans ce cadre, si le mandat change en fonction des enjeux que doit porter l’institution, les dimensions praxiques ou relatives à l’activité en soi viennent modeler la socialisation à l’œuvre et donc les attentes vis-à-vis des individus, étant eux-mêmes les porteurs de la réalité de l’institution, au moins tout autant que les murs qui les abritent.

I.2- De l’importance du travail inter-institutionnel

Classiquement, l’anthropologie sociale britannique (Evans-Pritchard, 1950) a pensé les institutions sociales non seulement à partir de leur fonction, mais aussi par rapport à leur place dans l’ensemble de la structure sociale. La focale engagée permettait de saisir les espaces étudiés en lien les uns avec les autres, à l’instar de la notion de système ouvert (Morin, 1990). À l’inverse, les travaux sur les institutions éducatives se sont plus souvent interrogés sur l’histoire ou le sens de l’institution pour les acteurs vivant à l’intérieur de celle-ci (Dubet, 2002 ; Chauvière, Plaisance, 2003).

Dans le même temps, les nouvelles conceptions de l’action publique ont fait émerger le travail inter-institutionnel des individus comme un enjeu majeur des politiques publiques, et notamment dans les champs éducatifs. Ainsi, certains professionnels ne peuvent pas travailler s’ils n’ont pas établi des partenariats avec des acteurs extérieurs à leur institution d’origine ou s’ils n’ont pas développé une posture professionnelle relative à la coopération (Mérini, 2014).

Puisque les espaces en question se sont construits de manière distincte, les rôles des acteurs de terrain visent à former des citoyens ou des individus différents. Le programme institutionnel2 (Dubet, 2002) n’est pas exactement le même, parce que l’objectif formatif diffère. Former un boxeur (Wacquant, 2000) ne relève pas des mêmes savoirs que de former un élève (Perrenoud, 1994). Dans la même logique, ces espaces éducatifs ne visent a priori pas les mêmes populations. Les processus de catégorisation à l’œuvre ont cherché à mieux cerner les populations concernées, le champ d’intervention de certains professionnels et donc l’activité quotidienne de ces derniers, au même titre que le mandat de l’institution. In fine, les enfants ou les jeunes passant par des institutions différentes avaient, de manière mécanique, un destin différent par le fait même de passer par des instances éducatives ayant des objectifs différents.

Aujourd’hui, en revanche, il n’est pas rare qu’un enfant ou un adolescent puisse vivre au même moment dans différentes institutions. À partir de ces changements, vont se construire des manières de faire, des activités et des interactions qui vont, là aussi, se répéter dans le temps, révélant un processus d’institutionnalisation. Ces actions et ces interactions vont, par la répétition, donner lieu progressivement à une forme d’évidence aux yeux des acteurs concernés, tandis que les personnes n’ayant pas eu ce genre d’expérience vont vivre les institutions de la même façon que la manière décrite par les historiens et sociologues déjà cités.

I.3- La méta-institution, comme changement de focale

La réflexion proposée entend donc opérer un changement de focale en considérant que les partenariats inter-institutionnels se sont institués ou sont en voie de l’être constituant de nouveaux arrière-plans professionnels (Garfinkel, 1967). Ainsi, à la constitution de groupes professionnels avec leurs propres enjeux, s’ajoute une instance méta-, c’est-à-dire qu’elle englobe, qu’elle entoure et qu’elle tend même à déterminer l’action des professionnels.

Cette instance « méta » – à la fois intériorisée par, entourant et déterminant les acteurs, est inégalement connue par ces derniers, donnant lieu à des frontières invisibles ou, en tous cas, difficilement repérables pour le néophyte. Pour le dire autrement se dessine une instance qui dépasse les frontières institutionnelles classiques et qui, dans le même temps, développe et construit de nouvelles frontières d’interventions, donc de nouvelles missions, mais aussi un autre champ des possibles, renvoyant à une nouvelle institutionnalisation, et donc à des procédures, des valeurs et des gestes nouveaux.

Le terme de méta-institution s’il a déjà été utilisé dans la littérature en sciences politiques (Rodrick, 2000 ; Schmitter, 2002) n’a jusque-là pas été conceptualisé. D’un point de vue étymologique, l’usage du préfixe « méta » ne se résume pas à un degré supérieur d’abstraction. En effet, le terme pouvant signifier « après », « au-delà de », « avec », il exprime à la fois la réflexion, le changement, la succession, mais aussi le fait d’aller au-delà, à côté de, entre ou avec. En ce sens, le terme méta-institution permet d’exprimer différentes échelles.

Concernant la prise en charge des besoins éducatifs particuliers, nous pouvons constater que cette fonction sociale se fonde à plusieurs niveaux. Le plus évident se situe sur le plan intellectuel. Quels que soient les acteurs concernés, l’école et les lieux éducatifs n’ont plus exactement les mêmes missions et ne se fonderaient plus sur les mêmes préceptes. Le passage du handicap aux besoins éducatifs particuliers amorcerait un changement sur le plan des représentations et des pratiques professionnelles, au premier rang desquels tous les élèves deviendraient accessibles aux apprentissages scolaires.

En conséquence, du point de vue des interactions, les professionnels étant amenés à travailler avec d’autres professions, ils vont développer des expériences et des compétences (Friend, Cook, Hurley-Chamberlain, Shamberger, 2010 ; Blatchford, Webster, Russell, 2012 ; Webster, Blatchford, Russel, 2012 ; King-Sears, Jenkins, Brawand, 2018) qui vont changer leurs représentations du ou des mondes éducatifs. Par exemple, les enseignants ayant des expériences de scolarisation de jeunes en situation de handicap ou de jeunes délinquants ayant nécessité le soutien de professionnels hors école dans l’école vont concevoir leur propre champ différemment. Si cela mène à une restructuration des frontières d’intervention, cela mène également à une modification du champ des possibles éducatifs du point de vue des acteurs concernés (Sundqvist, Hannås, 2020).

Ainsi, la méta-institution ne tend pas à remplacer les institutions, mais plutôt à repenser les liens entre les instances concernées, à partir d’une mission commune qui relèverait de l’accès aux savoirs, de la participation sociale et de l’insertion socioprofessionnelle. Cette tendance à créer des liens et des passerelles, par l’établissement d’un nouveau mandat commun, peut donner lieu à des conflits et à un brouillage des rôles, les frontières d’intervention et la division du travail, ainsi que la hiérarchie n’étant plus aussi clairement définies que dans le cadre des relations au sein d’une même institution.

Ce brouillage se joue également au cœur même de l’activité. Même si les professionnels de l’éducation n’ont pas le même métier, ils peuvent être amenés à réaliser des tâches similaires, supposant des compétences tant administratives que relationnelles qui seraient quasiment transposables d’un espace à l’autre, d’un métier à l’autre, les procédures à l’œuvre étant standardisées. Outre les actions de coordination, certaines activités sont rattachées à des demandes de financement via appels à projets et plus généralement à la conceptualisation du travail à partir de la méthode par projet (Boutinet, 1990).

Pour résumer le propos, la méta-institution éducative renvoie à trois dimensions :

1. les mandats d’institutions différentes, concurrentes ou opposées tendent, par différentes forces sociales et politiques, à converger. Le terme éducation est dès lors à entendre dans un sens élargi et correspond à une pluralité d’ambitions formatives renvoyant toujours au développement global de l’enfant et/ou de l’adolescent. Dans le même temps, l’éducation vise la réduction des risques d’exclusion future des personnes considérées comme étant les plus vulnérables.

2. à travers la multiplication des partenariats qui se répètent dans le temps entre les mêmes établissements, organisations et individus se constitue un maillage inter-institutionnel, permettant de passer progressivement d’une logique de réseau à une logique d’appareil (Lemieux, 1999) sur un plan inter-institutionnel et non seulement intra-institutionnel. Par ailleurs, on ne saurait parler de fragmentation (Becquet, 2021) dans la mesure où ces acteurs sont soumis aux mêmes enjeux et doivent parfois répondre à des controverses professionnelles identiques, bien qu’issus de groupes professionnels autonomes les uns des autres ;

3. À travers l’avènement du New Public Management et le travail par projets, se développent des gestes professionnels pensés de manière similaire quel que soit le lieu de travail. En ce sens, l’uniformisation ou l’harmonisation des pratiques ne se joue pas uniquement sur la tâche ou l’activité, mais aussi sur la manière de penser cette activité quotidienne, en termes d’objectifs et de procédures.

À y regarder de plus près, ce travail qui peut être qualifié d’institutionnalisation de l’inter-institutionnel porte l’enjeu d’une forme d’harmonisation des manières d’être et de faire, par l’intermédiaire d’objectifs globaux communs, tels que la santé, l’épanouissement ou bien, plus largement, l’accroissement des capacités d’agir. Les notions d’empowerment (Humphries, 1996) et de capabilités (Sen, 1999) ont connu un certain succès, car elles permettent de faire le lien entre ce travail sur autrui et les enjeux contemporains relatifs à la vulnérabilité ou à l’éducation inclusive.

Cette tendance s’inscrit dans des actions d’individus et de collectifs qui entendent promouvoir, si ce n’est imposer une certaine vision de ce que doit être l’éducation. En ce sens, la méta-institution qui tend à s’imposer auprès des professionnels concernés impose dans le même temps des normes morales, sociales et professionnelles qui pourraient s’inscrire dans des velléités hégémoniques. Pour autant, cette vision du monde n’est pas partagée de manière unanime. En effet, de nombreuses résistances se font jour, donnant lieu à l’émergence de nouvelles frontières entre les acteurs favorables à cette action publique et ceux y étant opposés. Ainsi, une telle méta-institution ne se développe pas de manière mécanique et ne s’impose pas à tous les individus, collectifs et institutions sous la même forme, ni au même degré.

I.4- L’école inclusive, un espace de tensions politiques invisibilisées

Au lieu d’avoir une vision unique de la prise en compte des particularismes qui tendrait à s’imposer, se développent des visions différenciées de ce que peut ou doit être cette nouvelle conception de l’éducation. L’École inclusive est un très bon exemple des traductions (Akrich, Callon, Latour, 2006) produisant une politique différente en fonction des intérêts.

Le terme d’École inclusive est aujourd’hui doublement consacré. En premier lieu, et depuis 2013, tout le système scolaire est censé être inclusif. En second lieu, les dispositifs spécialisés dans la prise en charge des élèves dits à besoins éducatifs particuliers (BEP) doivent se transformer pour devenir inclusifs également. Dans ce cadre, l’École inclusive peut donner l’impression d’une transformation structurelle et uniforme du système.

Pour autant, et à y regarder de plus près, les dogmes initiaux ont vu leur sens changer de manière importante à mesure qu’ils étaient appropriés par les champs professionnels et les instances éducatives. Cette traduction peut, dans certains cas, annuler tout changement, l’enjeu n’étant plus de changer l’environnement, mais bien de travailler sur l’élève.

De ce fait, plusieurs conceptions de l’École inclusive se sont développées. Dans la loi du 8 juillet 2013 d’orientation et de programmation pour la refondation de l’École de la République, consacrant les termes de BEP et d’École inclusive, il s’agit de « décatégoriser » les populations et de « désinstitutionnaliser » les parcours. Pour autant, l’effet de sédimentation est particulièrement fort : les services de prise en charge demeurent, avec leurs logiques, leurs formations et leurs spécialisations anciennes. Nous pouvons observer à la fois l’institution d’une logique nouvelle et la perduration d’une plus ancienne.

En 2019, la loi pour une École de la confiance revient sur le principe de l’École inclusive en adjoignant des moyens supplémentaires, notamment via la création des Pôles Inclusifs d’Accompagnement Localisés (PIAL) et des démarches qualité mesurant le travail territorial d’inclusion scolaire. Il s’agit de Qualinclus.

Ces moyens se concentrent en particulier sur les élèves catégorisés comme handicapés, tout en s’inscrivant dans une vision gestionnaire et d’intégration des manières de faire relevant du secteur privé marchand, renvoyant au New Public Management. De nouveau, le politique s’appuie sur la logique catégorielle de gestion des publics et d’action sur les particularités, qui, tout en facilitant l’insertion scolaire, renforce les frontières catégorielles et d’intervention. Ces éléments montrent que l’École inclusive n’est pas la même en 2013 et en 2019. D’une manière plus générale, des oppositions morales et politiques se font jour.

La première opposition est celle relative à l’utilité de scolariser en milieu ordinaire. Il est fréquent que l’opposition soit sur le sens à accorder à cette ambition, plus qu’aux moyens d’action. Pour tel type d’enfant, l’école ne servirait à rien. Ou, au contraire, il s’agit d’un principe fondateur de toute action éducative.

La deuxième opposition porte sur la population à intégrer dans le cadre de l’École inclusive. Une première position, rarement complètement portée au niveau politique, entend considérer que ce sont tous les enfants qui doivent bénéficier d’un regard particulier et d’un suivi personnalisé. Dans ce cadre, l’ensemble du système doit changer de paradigme. Les professionnels doivent écouter les élèves, prendre en compte leurs besoins et ne pas nécessairement suivre les programmes. La deuxième approche entend se concentrer sur les populations les plus en risque d’exclusion du système, c’est-à-dire éloignées de la norme scolaire. Renvoyant à une forme de resserrage des mailles du filet de la protection sociale au sens de Castel (Castel, 1995), il s’agit de donner des moyens équitables à tous les élèves risquant l’exclusion du système. Cette vision s’appuie souvent sur les classements internationaux de type PISA (OCDE, 2018) et a intégré les travaux universitaires montrant les inégalités sociales comme déterminant les inégalités scolaires et donc les chances de réussite sociale.

La troisième approche, qui a prévalu à la loi du 11 février 2005 pour l’égalité des droits et des chances, la participation et la citoyenneté des personnes handicapées, renvoie à l’approche la plus étroite des publics-cibles. Il s’agit uniquement des élèves reconnus handicapés par les MDPH.

Ces trois approches s’inscrivent dans une histoire longue de l’École et des idées éducatives. Ainsi, la première approche renvoie à l’idée de communauté éducative, au sens entendu dans le plan Langevin-Wallon, si ce n’est d’une éducation populaire, où l’École doit être un lieu d’équité et où toutes et tous auront accès aux savoirs. La deuxième approche suppose que certaines catégories d’élèves soient plus en souffrance que d’autres (Laforgue, 2011). Cette vision des choses n’est pas également répartie au sein du monde scolaire. Enfin, la troisième approche tend à articuler excellence et forme caritative de la solidarité. L’École Inclusive, loin de mettre d’accord tous les acteurs, fait donc vivre le débat autour du sens de l’École d’une manière générale, sans pour autant qu’il y ait une formalisation de ces débats.

II-La fabrique de l’inter-institutionnel

Dans cette seconde partie, nous nous concentrerons plus particulièrement sur les dimensions partenariales de la méta-institution à l’œuvre, en mobilisant l’analyse de réseaux dans le cadre de projets de scolarisation d’élèves reconnus handicapés. Pour ce faire, nous allons nous pencher sur trois situations particulières. L’objectif de cette partie est non seulement de saisir la fabrique des relations inter-institutionnelles, mais aussi de voir ce qui s’institue concrètement dans cette mise en œuvre.

Nous n’entrerons pas ici dans le détail de l’ensemble du maillage relationnel relatif à la scolarisation des élèves reconnus handicapés. La décision relative à la scolarisation d’un élève se construit dans le cadre d’un processus décisionnel pluridisciplinaire et selon plusieurs étapes, avec des va-et-vient standardisés entre école, famille et MDPH, ainsi que les acteurs du secteur médico-social. Nous nous concentrerons ici sur le niveau des acteurs mettant en œuvre concrètement les mesures proposées par la MDPH, celle-ci ayant eu à se prononcer à partir des éléments et des propositions fournis par les équipes dites de terrain, composées des professionnels, des parents et de l’élève.

L’usage de l’analyse de réseau permet ici, non simplement de saisir le décalage entre le prescrit et le réel, mais surtout d’étudier le poids des individus dans ce qui s’institue, c’est-à-dire le rôle joué par les différents acteurs concernés, ainsi que la manière dont ce rôle tend à « naturaliser » des pratiques qui deviennent, in fine et avec le temps et le poids des habitudes, des règles locales. Ainsi, l’idée de méta-institution ne vise nullement à dire que quelque chose est au-dessus des individus, mais bien que les individus instituent leurs propres institutions, tout en partant d’un cadre global et contraignant.

Nous verrons que les dimensions relatives aux relations de proximité, ainsi que la légitimité fondée sur l’expérience vécue tendent à s’imposer par rapport aux procédures standardisées ou à la légitimité fondée sur le statut. De ce fait, les frontières se jouent surtout sur le fait de participer concrètement à la scolarisation, créant des bulles décisionnelles, renforçant les frontières entre les personnes, non à partir de la place occupée dans une institution, mais à partir des rencontres, donnant lieu à des influences réciproques plus fortes que l’appartenance à un corps de métier ou à une instance particulière.

Tout d’abord, nous pouvons constater la divergence entre, d’un côté, le cheminement bureaucratique de l’évaluation et la réalité du poids des échanges et des influences réciproques entre les acteurs. En observant les graphes réalisés3, la MDPH (ou l’acteur la représentant) n’est généralement rattachée qu’à l’enseignant référent, dont la mission est de coordonner le parcours de scolarisation de l’élève reconnu handicapé. Par ailleurs, l’ensemble des acteurs concourant à la scolarisation d’un seul élève est particulièrement important, réduisant le poids de la MDPH dans les échanges. D’une manière générale, la MDPH développe des liens avec le minimum d’acteurs possible, pour des raisons de rationalité bureaucratique, adoptant une logique d’appareil et une vision hiérarchisée des rapports sociaux.

II.1. Derrière l’usage d’un document réglementaire, un réseau d’influences qui s’impose

Si la MDPH est un acteur central de l’accès aux droits pour le législateur, son poids est donc bien moindre dans l’ensemble des interactions. Dans le cas ci-dessous, et comme pour tous les autres cas étudiés, le coordonnateur de la MDPH est celui ayant le moins de relations, tant en nombre qu’en fréquence. Dès lors, il n’est pas étonnant que pour beaucoup d’acteurs, la MDPH « n’est pas beaucoup sur le terrain ».

Légende des graphes

AS CMP : Assistant social exerçant en Centre médico-psychologique (CMP)

AVS : Accompagnant de l’élève en situation de handicap (anciennement auxiliaire de vie scolaire)

CAMSP : Centre d’action médico-sociale précoce

COORDO ITEP : coordinateur d’Institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP)

COORDO MDPH : coordinateur scolarisation de la MDPH

DIR : Direction de l’école

DOC CHU : médecin exerçant en centre hospitalier universitaire

DOC CMP : médecin exerçant en CMP

EDUC CMP : éducateur spécialisé exerçant en CMP

EDUC FAMILIAL : éducateur familial

EDUC ITEP : éducateur spécialisé en ITEP

ENS : Enseignant de l’élève en classe dite ordinaire

ENS ITEP : enseignant en ITEP

ERSH : Enseignant référent à la scolarisation des élèves en situation de handicap

MDPH : Maison départementale des personnes handicapées

Ortho/SSEFIS : Orthophoniste exerçant en dispositif spécialisé

PSY SCOL : psychologue scolaire

PSYCHOMOT : psychomotricien

Si cette distance se fait au nom de l’équité, afin d’éviter d’être influencé par les acteurs de terrain, la décision et l’évaluation de la MDPH se fondent sur les avis des acteurs de terrain qu’ils soient médecin, enseignant, parents ou travailleurs sociaux. Les évaluateurs MDPH sont positivement influencés par ces acteurs, alors que ces acteurs ne sont jamais acculturés aux modes de fonctionnement des MDPH. Derrière un acteur théoriquement fort et central se dessine une instance collective qui est influencée plus qu’elle n’influence.

Les personnes mobilisant le GEVA Sco sont également très peu nombreuses, ce document devenant l’apanage des professionnels de l’Éducation Nationale. Si cela permet de donner plus d’influence théoriquement aux enseignants dans le processus décisionnel, ils sont mis à distance des autres pôles d’échanges, puisqu’ils se sont concentrés sur la logique bureaucratique, quand les autres ont privilégié les liens de proximité. En regardant les traits rouges (renseignant sur le chemin « GEVA Sco »), peu de personnes ont rempli le document.

Dans cette situation, les acteurs participant directement à la scolarisation sont très nombreux et sont issus de milieux différents. Si nous considérons la famille comme une institution, ce sont trois instances de ce type, avec l’école et le travail social (personnel des Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques – notés ITEP sur le graphe) qui concourent directement à la scolarisation.

Par ailleurs, d’autres acteurs (traits noirs) ont soutenu la scolarisation en question. Ces acteurs peuvent avoir rencontré l’élève directement – voire le rencontrer souvent, mais ne sont pas intervenus directement dans la décision. Ils ont soutenu les acteurs, par leurs avis, les intentions dont ils sont porteurs, etc. Toujours dans ce graphe, l’enseignante (ENS) a été très soutenue par la psychologue scolaire (PSY SCOL), ce soutien se matérialisant par des rencontres régulières.

De l’autre côté, les soutiens auprès des parents sont bien plus nombreux, bien que les rencontres soient moins fréquentes. Pour le dire d’une autre manière, les parents bénéficient dans ce cas d’un soutien collectif constitué de liens faibles et non hiérarchisés, renvoyant à ce que Lemieux (Lemieux, 1999) appelle un réseau, quand l’équipe de l’Éducation Nationale s’appuie sur un appareil institutionnel structuré.

D’un côté, les liens sont redondants, c’est-à-dire qu’un acteur est lié à plusieurs, quand du côté enseignant, un acteur échange avec un seul, non seulement par respect des procédures, mais aussi parce que l’institution scolaire s’est structurée en univers hiérarchisé.

Ici, deux mondes semblent se rencontrer sans y parvenir. D’un côté, le monde enseignant, dont la psychologue scolaire fait partie, ainsi que le représentant de la MDPH en délégation et enseignant spécialisé, s’inscrit dans la logique strictement institutionnelle d’appareil. De l’autre, ITEP (Institut thérapeutique, éducatif et pédagogique) et famille ont construit des liens en fonction de la situation et du projet de la famille, qui était de voir l’enfant être de nouveau scolarisé en milieu ordinaire à temps plein.

Dans ce cadre, les ITEP tendent à s’inscrire dans une logique de marché, où leur environnement est mouvant et changeant en fonction des projets. Comme dans l’ensemble du secteur médico-social et celui des ITEP en particulier, ce qu’on a coutume d’appeler la logique néo-libérale bat son plein et favorise les relations tissées en fonction des projets. En revanche, les enseignants semblent ici tisser des liens en fonction d’un programme institutionnel. Dans ce cas précis, la famille et l’ITEP envisageaient une orientation en Section d’enseignement général et professionnel adapté (SEGPA), quand l’enseignante et la directrice demandaient à revoir l’évaluation intellectuelle de l’élève. In fine, la situation s’est résolue par un nouveau test de QI montrant que l’enfant n’avait aucun retard, donnant lieu à une proposition d’orientation en SEGPA comme le souhaitaient la famille et l’ITEP.

II.2. Une mère de famille sous influence

Pour en revenir au GEVA Sco, dont l’ambition est de restructurer les relations entre les acteurs de la scolarisation, nous pouvons constater globalement toujours la même situation. Le graphe ci-dessous (1a) est à ce titre tout aussi éclairant.

Dans cette situation, directrice et enseignant ont rempli le GEVA Sco ensemble et l’ont envoyé à la MDPH. Cette logique d’appareil, où aucun autre acteur n’a interféré sur le remplissage du document, renvoie à une forme d’obligation administrative devenue réglementaire depuis. Pour autant, cette logique propre à l’institution scolaire tend à ne pas tenir compte de l’avis des autres acteurs, dans un contexte où l’enjeu est justement de tenir compte de tous les avis.

Dans ce cas précis, la mère est au centre des relations, au moins autant que la dyade enseignant/directrice. Nous voyons, là aussi, se dessiner deux ensembles. Le premier, dont le centre de gravité est l’équipe enseignante, est constitué d’acteurs agissant directement dans la décision. Surtout, même si la mère a aussi des liens avec les mêmes acteurs, les rencontres sont bien moins fréquentes. Par exemple, le représentant de l’IME (Institut médico-éducatif) a plus souvent rencontré l’équipe enseignante que la mère. Le second, dont la mère est le centre de gravité, est constitué d’acteurs ayant soutenu la mère directement et ayant eu un effet indirect sur la scolarisation.

Ces deux groupes correspondent à deux enjeux situés à deux moments différents de la situation. Tout d’abord, les parents ont dû se soumettre au suivi d’un éducateur familial, après une décision de justice. Puis, lorsque la question de la scolarisation de l’élève s’est posée, l’ensemble des acteurs a tenté d’influencer l’école pour permettre une scolarisation en maternelle. En contrepartie d’un tel accord, l’équipe enseignante a obtenu des autres professionnels que l’enfant soit, au moment du passage en école primaire, orienté en IME, une déficience intellectuelle ayant été détectée. Dans ce cas, la force des liens autour de l’équipe enseignante a largement influencé la décision, autant que les autres acteurs ont influencé les enseignants. Ce qui s’institue, c’est l’émergence de rapports sociaux s’inscrivant dans des effets de sédimentation déterminant les destins sociaux, notamment par une décision d’orientation faite plusieurs années avant que celle-ci n’intervienne.

Comme l’explique la mère : « Ça a commencé à la maternité. Ils font déjà un rapport. Sur ce rapport, ils ont dit que la maman se comporte plutôt comme un enfant, parce qu’elle a encore un doudou. Ensuite, il y a eu un deuxième rapport, mon mari l’aurait secoué. […] Belle-sœur qui a signalé à la PMI [Protection maternelle et infantile]. Vu qu’il y avait un premier rapport, un deuxième, il y a eu un troisième rapport. […] On a eu le tribunal. » (Entretien E19)

Ce sous-groupe « travail social » a eu un impact indirect sur la scolarisation, mais extrêmement fort sur la mère. Le lien constitué avec l’éducateur familial lui a non seulement permis de faire face aux professionnels liés à la scolarisation de son enfant, mais lorsqu’il s’est agi d’envisager l’orientation en IME, il a joué un rôle dans l’obtention d’une place : « J’ai pas réussi à prendre contact par exemple, avec l’IME, pour approfondir un petit peu plus. À un moment donné, il a appuyé derrière aussi en même temps. » (Entretien E19) Loin de faire disparaître les établissements spécialisés, la présence d’une multitude d’acteurs peut renforcer ces derniers, alors que les réformes à l’œuvre viseraient plutôt à délégitimer le principe d’une place en établissement.

La notion d’influence donne à voir que tous les acteurs n’ont, justement, pas le même poids. Dans le graphe 1a, si le psychologue du Centre d’action médico-sociale précoce (CAMSP) travaille également à l’IME où l’élève a été orienté, la proposition du CAMSP de scolariser l’élève avant de l’orienter en IME a convaincu la directrice de l’école d’accepter la proposition. Ainsi, le psychologue se situe entre les deux espaces, permettant de faire le lien et d’être un « acteur articulateur » (Lemieux, 1999), quand dans la situation précédente, la psychologue scolaire était un soutien institutionnel, visant à rompre le lien entre école et élève.

Dans ce cas, si la mère n’est pas un acteur prédominant, sa place d’intermédiaire entre plusieurs sous-groupes lui octroie un rôle important, tout en étant soutenue par l’éducateur familial. Dans le sous-groupe « scolarisation », ses liens avec la directrice jouent une fonction d’articulation dans l’ensemble du graphe.

Selon la directrice : « Ce sont des parents qui ont vraiment été acteurs de ce projet et sans eux rien n’aurait été possible […] S’ils avaient été réticents à l’idée de faire un dossier MDPH [l’enfant] […] ne serait pas en IME […] Pour moi, les partenaires les plus importants dans l’affaire, ce sont les parents. Et pour arriver à l’adhésion de la famille, il faut aussi que les autres partenaires jouent leur rôle auprès de la famille. Un rôle de bienveillance, un rôle de communication, d’explication. » (Entretien E18) Bien que la famille soit perçue comme un acteur important, ce sont les parents qui sont influencés par les autres acteurs plutôt que l’inverse.

II.3. L’influence de l’acteur faible : la proximité comme légitimité

Le Graphe 3a, ci-dessous, montre une situation survenant dans le second degré. Le graphe montre que le GEVA Sco a circulé entre l’équipe enseignante, la professeure principale, l’enseignante référente et la MDPH. Si la professeure principale a été séparée de l’équipe enseignante, c’est parce qu’elle joue le rôle d’intermédiaire : elle a réalisé la synthèse de l’ensemble des informations remontées par ses collègues. Elle a donc une fonction de coordination : « On a fait un petit peu comme on fait pour les compétences pour les domaines professionnels, puisqu’on a un petit peu ça, le portefeuille de compétences. » (Entretien E69) Autrement dit, le GEVA Sco est une sorte de livret scolaire, ramenant le GEVA Sco aux enjeux du monde enseignant.

Le sous-groupe « GEVA Sco » (en rouge) fonctionne sous forme d’appareil, puisque la transmission des éléments à l’enseignant référent, puis à la MDPH suit une voie hiérarchisée, en s’appuyant sur des manières de travailler déjà éprouvées en interne. Les non-enseignants comme l’Accompagnante des élèves en situation de handicap (AESH, indiquée AVS dans le graphe) sont exclus, alors que pour la professeure principale : « C’est vrai qu’on se repose quand même beaucoup sur l’AESH à ce niveau-là. En plus, le contact passe bien, et c’est vrai qu’en 3 ans, il y a forcément des liens qui se créent, voilà. Moi je la considère comme une collègue à part entière. » (Entretien E69)

À l’intérieur même de ce collectif se constituent des sous-groupes, recréant des frontières, en fonction des professionnels, des documents à rédiger, mais également des enjeux de scolarisation. En effet, d’un côté, le GEVA Sco s’inscrit dans une logique hiérarchique, tandis qu’ici se joue une décision d’orientation pour un passage au lycée, demandant là aussi la prise en compte de la parole des différents acteurs. De ce fait, le GEVA Sco ne peut pas répondre à cette attente en question.

Sur le graphe, les liens de réciprocité les plus importants ne se situent pas dans le sous-groupe « GEVA Sco ». Le principal sous-groupe est constitué du père, de la mère, de l’élève, de l’AESH et de l’orthophoniste du SSEFIS (Service de Soutien à l’Éducation Familiale et à l’Intégration Scolaire). Ce sous-groupe est constitué des acteurs décisionnaires de l’orientation de l’élève.

Ce sous-groupe « orientation » tend à développer des liens particulièrement cohésifs, dans la mesure où ils se pensent plus légitimes que les enseignants, avec leurs spécialités spécifiques. Pour le père : « Je dirais nous et le SSEFIS, le SSEFIS parce que c’est eux qui sont le plus près et qui connaissent le mieux parce qu’ils sont spécialisés là-dedans, donc ils savent de quoi ils parlent, parce que quand on parle de notre enfant, ils savent de qui ils parlent et nous on sait de qui on parle parce que c’est notre fille plus que les enseignants. » (Entretien E40)

Alors que l’élève a des résultats scolaires lui permettant d’aller en seconde générale, il ira en seconde professionnelle. Le jeu d’influence a donné un poids particulièrement important à l’AESH, intermédiaire entre l’équipe scolaire et les autres acteurs. Cette dernière explique qu’« on a juste réussi à imposer une réalité […] un peu aux parents, parce que les parents en fait, suivaient le principal ayant dit que leur enfant pouvait, ils se sont dits c’est bon ça veut dire qu’elle peut » (Entretien E37). Pour l’AESH, « la seconde générale, risquait de lui apporter beaucoup trop de difficultés et que c’était pas le but du jeu quand même » (Entretien E37), indiquant son point de vue sur les capacités que cet élève aurait, sans pour autant avoir un statut légitime dans le domaine du point de vue réglementaire.

Portant un point de vue dans lequel l’orientation en seconde générale n’est pas possible, l’AESH est donc allée parler à tous les acteurs concernés. Malgré une position institutionnelle faible, sa proximité avec l’élève lui a octroyé une légitimité que les autres acteurs n’auraient pu lui opposer, fondée sur l’expérience vécue et la proximité.

En regardant le graphe, nous pouvons voir des liens extrêmement forts entre père, mère, élève et surtout AESH. L’AESH est à la fois un intermédiaire et un articulateur. En effet, comme le dit le père : « Quand il y a une décision à prendre comme le redoublement, on a vu le SSEFIS, on a suivi la parole de l’AESH parce que pour moi elle a son mot à dire aussi. » (Entretien E40) Cette place occupée par l’AESH est aussi permise par l’élève. En effet, au moment du brevet : « L’année dernière pour le brevet, on avait fait des révisions, mais elle était venue, en fait, à la maison, ça se faisait pas ici, mais l’histoire des arts, on l’a faite à la maison et puis des révisions d’histoire pour revoir des choses qui étaient pas forcément tout bien perçues. » (Entretien E37)

Ce soutien a une contrepartie : l’élève est dépendant de son AESH qui finit par le contraindre de manière importante. « Y’a une fois où elle avait sorti son cahier et puis je lui dis, tu sais, ben qu’est-ce que tu fais-là ? Elle me dit : « ben attend c’est parce qu’il faut […] » je m’en fiche tu me le ranges ! Ouais, mais moi je n’ai pas le droit de tricher et les autres, tout le monde triche. Ben c’est pas grave, je lui ai dit toi tu as de vraies notes, dis-toi que tu peux être fière de tes notes, c’est ton travail à toi ! Les autres j’ai des doutes parfois, donc c’est plutôt pas mal. » (Entretien E37)

Ainsi, l’AESH a construit un double discours où, d’un côté, elle contrôle les faits et gestes de l’élève et, de l’autre côté, intervient pour éviter l’orientation en seconde générale, alors qu’elle a « de vraies notes ». D’ailleurs, l’AESH n’a pas donné cet élément aux autres acteurs participant à la scolarisation de l’élève. Si les autres acteurs pensent l’action de l’AESH comme un avantage par rapport aux autres élèves, ils ne savent pas que, dans le même temps, cet acteur est une importante contrainte pour l’élève.

Conclusion

Au moment de conclure, nous pouvons remarquer que cette nouvelle donne du travail éducatif avantage certains acteurs par rapport à d’autres. Si les statuts et les positions légitimes semblent remis en cause, d’autres situations étudiées, et qui n’ont pas été présentées ici, montrent que ce n’est pas tant la place initiale qui avantage ou désavantage, mais bien plus le rôle joué dans telle ou telle situation qui va déterminer l’influence, ce rôle pouvant changer en fonction des projets de scolarisation. Ainsi, dans d’autres situations, le corps enseignant a pu très largement influencer la décision.

De ce fait, et si nous revenons à la question initiale de ce qui s’institue dans le cadre de la méta-institution éducative, nous pouvons donner quelques éléments de réponse, sur le plan des relations inter- et intra-institutionnelles.

Tout d’abord, il apparaît un poids extrêmement fort des relations de proximité dans les décisions. L’École inclusive se construit d’abord par une légitimité du proche. C’est parce que la personne est connue, parce que les uns et les autres la rencontrent, que la confiance s’installera.

En ce sens, les sous-groupes que nous avons pu observer jouent un rôle prépondérant. Nous pourrions même parler de « bulles décisionnelles », renforçant les frontières à l’intérieur même des groupes constitués dans le groupe réuni pour un projet de scolarisation spécifique. Ainsi, la décision ne se prend pas en fonction d’une hiérarchie instituée, mais au gré des alliances et des agrégats. Il n’est dès lors pas étonnant que le législateur tente régulièrement de standardiser les rapports sociaux. Dans le même temps, ce qui s’institue semble bien le maintien d’espaces non institués au croisement des relations inter-institutionnelles.

Dans ce contexte, certains acteurs jouent un rôle plus important que d’autres, afin de donner un sens à l’action et une direction aux projets. Lorsqu’un acteur est en lien avec deux sous-groupes, il permet de faire le lien entre les deux. De ce fait, il peut plus facilement influencer la décision finale, en tant qu’intermédiaire.

En ce sens, ces acteurs ont un double rôle concernant les frontières inter- et intra-institutionnelles. D’une part, ils sont les acteurs permettant d’ouvrir le champ des possibles, en ouvrant les portes d’un IME, d’une école ou d’un centre de ressources. D’autre part, ils décident plus facilement des personnes pouvant être impliquées légitimement dans un projet. En conséquence, ce qui s’institue également, c’est la légitimité des positions interstitielles entre les institutions. Enfin, en conséquence, s’institue un rapport à autrui particulier, où la sollicitude affichée permet de mieux se faire entendre. In fine, la méta-institution éducative tend à favoriser un certain type de rapport social, éloigné des logiques bureaucratiques et hiérarchisées.

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1 Cette recherche a été financée par la Caisse Nationale de Solidarité pour l’Autonomie (CNSA).

2 Le programme institutionnel peut être compris comme un type de relation à autrui qui met en exergue ce qu’est l’institution. Ainsi, le programme institutionnel se donne à voir dans la manière dont un enseignant va se comporter avec un élève, un prêtre avec un fidèle ou un médecin avec un malade, donnant lieu à une forme de monopole dans le rôle attribué à l’institution ou à la personne représentant l’institution.

3 Lecture des graphes :

Traits pleins : relations « positives »

Traits en tirets : relations « négatives »

Épaisseur des traits : expression de l’importance dans le processus

Sens des flèches : réciprocité des liens

Couleur rouge : ayant contribué à la rédaction du GEVA Sco + GEVA Sco ayant une utilité dans le travail

Couleur bleue : participation directe à la scolarisation en milieu ordinaire

Couleur noire : participation indirecte à la scolarisation (soutien, blocage)

« L’éclatement des frontières institutionnelles des instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques ».

Melaine Cervera & Audrey Parron

Introduction

À partir d’une recherche menée avec l’association de directeurs des Instituts Thérapeutiques Éducatifs et Pédagogiques (ITEP) et de leur réseau (AIRe) et l’EHESS sur les parcours institutionnels des jeunes accompagnés en ITEP en 2015-2016, ce texte réexplore le matériau de cette recherche sous l’angle des frontières institutionnelles. Les ITEP sont des lieux de vie, de scolarisation, de soin et d’éducation spécialisée qui accompagnent des jeunes de 6 à 21 ans connaissant des « troubles » dits « du comportement » et reconnus en situation de handicap par les Maisons Départementales des Personnes Handicapées (MDPH).

Dans ce texte, l’approche de l’institution fait suite à celle de l’institution plurielle mise en avant par Yves Bonny en 2012 et s’inscrit plus largement dans les travaux du Réseau thématique Sociologie des institutions (RT 40) de l’association française de sociologie. Cette approche prend au sérieux le fait qu’« une théorisation pertinente des institutions se doit enfin de prendre en considération la tension dialectique entre instituant et institué et de penser l’institution tout autant au sens de l’action et de la capacité d’instituer ou d’institutionnaliser, et donc du potentiel de création et de transformation des pratiques sociales, qu’au sens d’un ensemble d’entités établies » (Bonny, 2012, p.14, souligné par l’auteur). Les apports de Descombes sont également associés à cette approche. Si les ITEP sont des établissements et/ou des dispositifs médico-sociaux, ils exercent voire imposent un « pouvoir » normatif, une « capacité à institutionnaliser » des parcours et sont l’expression de l’esprit objectif de l’institution (Descombes, 1996). En ce sens les ITEP en tant qu’établissements ou dispositifs matérialisent l’institution qui « confirme[rait] ce qui importe » (Boltanski, 2009, cité par Bonny, 2012, p.13).

L’hypothèse de ce texte est que l’histoire et les pratiques des ITEP seraient le reflet de l’éclatement des frontières de l’institution médico-sociale. Cet éclatement des frontières se traduirait au niveau intra-institutionnel (interne) et au niveau inter-institutionnel (externe) et ces zones frontalières seraient l’expression des frictions entre esprit objectif de l’institution et esprit subjectif des personnes. Les frontières institutionnelles sont volontairement définies dans une acception élargie. Elles ne sont pas abordées comme une séparation nette, administrative et symbolique, comme elles sont étudiées par exemple dans le champ de l’emploi des personnes handicapées, entre aptitude et inaptitude (Bertrand, Caradec, Eideliman, 2014). Les frontières institutionnelles sont au contraire définies ici comme des interfaces, des zones d’interrelation et d’intercompréhension, des zones de dépassements et de frottements, des espaces interstitiels de liaisons et de frictions à travers lesquels autant des potentiels que des contraintes pour l’action émergent et desquels autant des cloisonnements se rigidifient ou au contraire des ingéniosités s’inventent. L’ITEP apparaît, lorsque l’on regarde les frontières, comme une institution en perpétuelle transition. L’évolution de sa structuration organisationnelle et le déplacement de ses frontières caractérisent un éclatement de l’institution : d’une part, pour des raisons historiques (les ITEP remplacent les instituts de rééducation en 2006, régulés par un triple agrément) ; et d’autre part du fait de son déploiement récent « en dispositif » (loi Touraine de 2016 ; Heuzé, 2016 ; Becquemin, Montandon, 2014).

Mais qu’est-ce que la notion de frontière institutionnelle donne à réfléchir lorsque l’on étudie le champ médico-social et, qui plus est, les ITEP, établissements et dispositifs historiquement issus du croisement de différentes institutions publiques (Aide sociale à l’enfance -ASE-, médico-social, enseignement spécialisé et sanitaire) ? Les frontières entre les différents mandats institutionnels subsistent-elles ? S’expriment-elles dans les parcours des jeunes accompagnés et de leur famille ?

Pour répondre à ces questions, ce texte se déroule en deux étapes. Premièrement, l’approche des institutions de Descombes est présentée pour étayer l’analyse en termes d’esprit objectif des ITEP et d’esprit subjectif des personnes d’une part et caractériser l’éclatement des frontières institutionnelles des ITEP d’autre part. Deuxièmement, les notions d’esprit objectif et d’esprit subjectif sont articulées pour comprendre les frontières institutionnelles les plus structurantes des parcours des jeunes accompagnés.

I.L’éclatement des frontières institutionnelles des établissements et dispositifs

I.1 Une approche de l’institution inscrite dans la philosophie de Descombes

Descombes définit les institutions comme des institutions du sens, dont le premier ingrédient se compulse dans le langage des acteurs en situation d’interlocution : « Les institutions du sens sont des institutions sociales par leur origine (comme toute institution) et par leur domaine d’application : elles règlent les rapports d’un particulier à un particulier, elles ne règlent pas les rapports d’un individu à un individu. Par définition, il n’y a pas d’institutions intersubjectives, mais seulement des conventions. Un individu peut penser aux autres alors qu’il décide de sa propre conduite. Mais, s’il veut communiquer sa pensée à qui que ce soit, il doit accomplir un acte de parole, et pour cela établir un rapport social d’interlocution » (Descombes, 1996, p. 308). Les travaux de Descombes s’inscrivent dans une « philosophie intentionnaliste de l’esprit ». L’esprit des individus est configuré en premier lieu par l’intention de ces derniers. L’intention est sociale dans la mesure où elle se construit dans un rapport social. Mais cet esprit articule deux volets : subjectif et objectif. Le volet objectif de l’esprit intègre la part institutionnelle à l’intention des personnes. L’esprit objectif des institutions se déposerait dans leur esprit subjectif. Cette approche rend selon nous possible la compréhension des frontières institutionnelles manifestée à travers l’esprit objectif des institutions et l’esprit subjectif des personnes. Cette intrication serait notamment saisissable à travers l’analyse du discours de ces dernières. L’action des personnes, pour Descombes, articulerait « l’esprit objectif » des institutions et la part subjective du « quant-à-soi », c’est-à-dire la part de l’action dont je me présume l’auteur. « L’esprit objectif », comme « présence du social dans l’esprit de chacun » (Descombes, 1996, p. 289) s’appuie sur l’existence de « significations communes » qui surpassent un consensus intersubjectif ou le fait que des individus partagent un même point de vue. L’esprit objectif des institutions est en ce sens le sous-bassement de la coordination entre acteurs et de leurs rapports sociaux, le terreau rendant possible l’action commune à partir de l’action de chacun. À propos des significations communes, Descombes explique : « Ce sont des significations instituées, qui sont non seulement publiques, mais aussi sociales. Elles ne sont pas identiques par une sorte de coïncidence (qu’on pourrait expliquer par la similitude des conditions de vie et d’expérience). Elles sont inculquées aux individus de façon à rendre possibles de la part de chacun d’eux des conduites coordonnées et intelligibles du point de vue du groupe. » (Descombes, 1996, p. 294, souligné par l’auteur). L’approche de Descombes relève du holisme structural et c’est avec cette inspiration que les résultats de l’enquête menée dans les ITEP entre 2014 et 20161 ont fait l’objet d’une nouvelle lecture. En effet, pour Descombes : « Quiconque accomplit une action sociale manifeste à la fois un esprit subjectif (une capacité à l’action individuelle, une visée relevant du quant-à-soi) et un esprit objectif (une capacité, définie dans le système, à coordonner son action à celle d’un partenaire). » (Descombes, 1996, p. 308).

Partant, les parcours des jeunes accompagnés en ITEP combinent une part personnelle, subjective, à l’esprit objectif des parcours institués, c’est-à-dire à leur caractère temporairement stabilisé. Cet esprit objectif des ITEP, loin d’être homogène, est tantôt approprié par les jeunes pour se conformer ou mieux contrecarrer la relation éducative qui leur est destinée, tantôt contourné pour construire leur trajectoire juvénile personnelle sous l’institution qui les façonne et en appui sur son esprit objectif. Cet esprit objectif est composé de : l’école, l’ITEP, la psychiatrie de secteur ou ambulatoire, l’aide sociale à l’enfance, d’autres services médico-sociaux, et leur famille. Les frontières entre ces différentes institutions, porteuses de significations communes distinctes (rôles d’élève ou d’adolescent en souffrance ; d’enseignant ou d’éducateur) demeurent poreuses et friables quand l’on observe les parcours des jeunes accompagnés. Mais comment ces jeunes accompagnés en ITEP et leur famille mobilisent-ils ces frontières institutionnelles pour construire leur propre trajectoire ? L’esprit subjectif des jeunes résiste-t-il au mouvement objectivant de l’institution ?

I.2 L’esprit objectif des ITEP à leurs frontières externes

Une première caractéristique du champ d’intervention des ITEP est la très grande hétérogénéité des établissements et dispositifs entourant l’accompagnement des jeunes. Intégrés dans un territoire, les prises en charge sont éclatées entre différents partenaires appartenant à des champs d’intervention différents : établissements et dispositifs médico-sociaux, dispositifs sanitaires, structures relevant de la protection de l’enfance, établissements scolaires et de formation professionnelle. Les contraintes physiques et matérielles des institutions configurent de façon singulière les établissements et les relations avec les autres institutions partageant un territoire d’accompagnement.

Les frontières inter-institutionnelles, comme zones de rencontres entre plusieurs institutions (Aide sociale à l’enfance – ASE – comme protection, Handicap comme compensation, par exemple), structurent à la fois la morphologie de chaque établissement et/ou dispositif et l’usage d’une diversité de règles, de normes et de catégories, tout comme le maillage inter-institutionnel partageant le même espace d’intervention sociale. Ainsi, nous montrions, dans notre échantillon (n = 426), en 2016, que 43 % des jeunes accompagnés en ITEP sont concernés par une mesure de protection de l’enfance (Cervera, Parron, 2020). Ce constat implique d’interroger la frontière inter-institutionnelle articulant politiques du handicap et politiques de protection de l’enfance, les interventions sociales qui en sont issues brouillant parfois les messages auprès des jeunes.

Les situations concernées par ces accompagnements multiples reflètent donc l’articulation de différentes politiques publiques. Elles témoignent de logiques, d’objectifs et de modalités d’accompagnement distincts. Chaque établissement ou dispositif appartient à des tutelles différentes et fonctionne sous le poids de leurs propres contraintes. Les partenariats peuvent être mis à mal par le manque de moyens ou par des logiques de territoire divergentes. Par exemple, un directeur d’établissement interrogé dans le cadre de l’enquête raconte avoir des difficultés à fonctionner avec les services de l’ASE du département : deux jeunes accompagnés ont dû quitter l’établissement, car ils ont changé de famille d’accueil et les seules disponibles étaient trop éloignées pour maintenir l’accompagnement médico-social. Dans un autre cas, l’ASE décide de manière unilatérale que les enfants bénéficiant d’une prise en charge en centre d’accueil familial spécialisé (CAFS) ne bénéficieront pas en complément d’un accueil en famille d’accueil ou en foyer ASE. Dans ces deux situations, le partenariat n’a pas été mis à mal par des logiques professionnelles opposées, mais bien par des contraintes internes qui limitent les capacités des établissements ou des dispositifs à s’adapter aux besoins particuliers des jeunes qui sont sous la tutelle de plusieurs institutions. Le manque de « place » produit des tensions rendant complexe un cadre commun d’action au bénéfice du parcours. Dans ces situations localisées, la question des frontières inter-institutionnelles ne s’est pas posée en termes de référentiels professionnels d’action, autrement dit de catégorisation, de normes et de valeurs, mais bien en termes de contraintes institutionnelles pratiques. De façon paradoxale, si les politiques publiques tendent à soutenir les formes de plus en plus souples et locales de l’intervention sociale, les institutions, soumises à des restrictions budgétaires, à des gestions strictes de ressources humaines et à un impératif gestionnaire, connaissent localement des difficultés à se coordonner. Ces difficultés traduisent une forme de parcellisation de l’esprit objectif des institutions.

Aussi, l’accompagnement des ITEP est modelé par des philosophies différentes, c’est-à-dire par des manières d’accompagner distinctes. Ces philosophies d’accompagnement se situent sur le terrain des idées, mais aussi sur le terrain des pratiques. Ces philosophies composent, pas-à-pas, l’esprit objectif de l’ITEP qui puise le sens de son action à ses frontières externes : par exemple sur la question de la violence et de sa gestion, sur le niveau de médicalisation, sur la contention lors de crises. À la fois l’esprit objectif s’appuie sur les significations communes de l’institution médico-sociale concernant, par exemple, l’usage proportionné de la contrainte physique pour contenir les jeunes, et chaque professionnel manifeste son esprit subjectif dans les marges de manœuvre qu’il compose en pratique dans les différents lieux où il exerce. Aussi, c’est bien souvent en se démarquant des autres champs d’intervention sociale (principalement celles de l’ASE, mais aussi celles des Instituts médico-éducatifs -IME) que les professionnels et les responsables d’ITEP justifient leur propre philosophie d’accompagnement. En somme, c’est en bordure des frontières inter-institutionnelles que se définissent les philosophies d’accompagnement des établissements et/ou dispositifs, en articulant l’esprit objectif de l’institution et l’esprit subjectif des professionnels.

I.3 L’esprit objectif des ITEP à leurs frontières internes

De la même façon, les ITEP sont loin de proposer une offre homogène sur l’ensemble des territoires. De tailles très diverses, les établissements ne disposent pas des mêmes agréments allant d’une dizaine de places à une centaine de places. Les frontières internes seront donc logiquement impactées par la taille des établissements. L’organisation des modalités d’accompagnement et la mise en œuvre des pratiques d’accompagnement sont également influencées par la taille des structures, le nombre de groupes d’internat, le nombre d’unités d’enseignement ou encore d’ateliers. Cette hétérogénéité implique également des ressources humaines différentes en termes d’équipes éducatives, pédagogiques et thérapeutiques. Au niveau interne, les frontières impliquent des manières de faire différentes, que l’on soit par exemple un ITEP public intégré à un groupement d’établissements sociaux et médico-sociaux accueillant une centaine de jeunes ou un ITEP associatif accueillant une quinzaine de jeunes. Ces frontières internes peuvent être également renforcées sur le plan géographique, que l’on se situe en territoire rural ou en territoire urbain et péri-urbain.

L’hétérogénéité des établissements et des dispositifs conduit à relever des philosophies d’accompagnement localisées. Ces philosophies tracent des frontières institutionnelles internes au champ des ITEP. Au niveau du parcours en ITEP, un jeune accompagné peut être accueilli dans plusieurs établissements ayant des philosophies d’accompagnement différentes. Dans ce cas, les philosophies d’accompagnement au sein des ITEP se différencient du fait de l’orientation des associations gestionnaires ou des choix d’un directeur d’établissement ou d’une équipe professionnelle particulière. Au niveau des établissements et/ou dispositifs, par exemple, ces agencements peuvent se traduire par une hiérarchisation des domaines de l’accompagnement. Sur le terrain, un établissement géré par l’association départementale des PEP (Pupilles de l’Enseignement Public) qui fait du domaine pédagogique un élément central de l’accompagnement (lié à l’histoire de l’association née en 1916 à l’initiative d’instituteurs) a par exemple été rencontré, alors qu’un autre établissement rencontré peut plus facilement déscolariser et mettre l’accent sur les domaines thérapeutique (avec une forte prévalence de traitement pharmaceutique et de suivi psychiatrique) et éducatif. Autre exemple issu du terrain, des jeunes rencontrés avaient un traitement médicamenteux lorsqu’ils étaient accueillis dans un établissement et ce traitement était automatiquement arrêté lorsqu’ils arrivaient dans un autre établissement du même territoire, ce dernier refusant systématiquement la prise de psychotropes.

Au regard de ces analyses, les frontières externes et internes des institutions s’expriment sur trois axes ; tout d’abord, celui des usages : l’usage de la violence et l’usage des médicaments ; ensuite, celui des logiques financières : nombre de places disponibles, que cela soit en ITEP ou en termes d’application des mesures de protection de l’enfance ; enfin, celui des modalités d’accompagnement : domination du domaine pédagogique sur les domaines éducatif et thérapeutique ou inversement. Ces agencements locaux s’appuient sur l’esprit objectif des institutions tout en étant mis en œuvre en pratique à partir de l’esprit subjectif des professionnels de l’accompagnement.

De plus, les jeunes et leur famille circulent dans des espaces légitimés par des philosophies d’accompagnement distinctes et des contextes territoriaux qui tracent des frontières à la fois internes et externes à l’esprit objectif des institutions, posant l’hypothèse de leur éclatement.

I.4 L’esprit objectif des institutions et l’évolution légale et organisationnelle

L’esprit objectif de l’institution médico-sociale n’est donc pas homogène et n’apparaît pas stabilisé. Les esprits subjectifs manifestés au cours des actions d’accompagnement analysées lors des terrains reflètent, par exemple, l’adaptation locale des cadrages légaux.

En effet, les parcours des jeunes accompagnés sont aussi tributaires dans leurs changements ou leurs continuités des réorganisations légales des ITEP en termes de pratiques d’accompagnement. Les évolutions liées au processus d’accompagnement hors les murs à l’œuvre dans le champ du médico-social depuis la loi de 2002 se poursuivent avec la mise en place à un niveau national du fonctionnement en Dispositif ITEP (DITEP) (UNIOPSS, 2011 ; IGAS, 2018). Le fonctionnement en Dispositif octroie notamment davantage de marges de manœuvre dans le déroulement de l’accompagnement des jeunes et libère en partie les établissements des contraintes administratives des MDPH, les jeunes ayant dès lors besoin d’une seule notification (« Dispositif ITEP ») pour plusieurs modalités d’accompagnement. L’accompagnement des ITEP étant protéiforme (dit, par les professionnels, « multimodal » et « interinstitutionnel »), les philosophies locales d’accompagnement sont réagencées et l’application de l’esprit objectif des institutions est remodelée selon les contextes à partir de l’esprit subjectif des professionnels.

Aussi, la différenciation de la désignation des accompagnants est également caractéristique de l’évolution de l’esprit objectif des institutions. En effet, les différences sémantiques dans l’appellation des éducateurs spécialisés qui sont particulièrement chargés du suivi d’un jeune, appelés généralement éducateurs référents, évoluent. Dans trois des ITEP visités au cours de l’enquête, le terme même d’éducateur référent est rejeté et on préfèrera employer le terme d’éducateur répondant. Ce n’est pas qu’un détail dans la mesure où ces appellations influent sur la manière dont les jeunes accompagnés expriment leur parcours. Ainsi un jeune accompagné évoquera « son répondant » plutôt que « son référent ». Rien que par cet exemple, on constate d’emblée que les « mots de l’accompagnement » conduisent à des expériences vécues différentes. S’il y a parfois des différences sémantiques, certains ITEP font le choix de réorganisations de fond des pratiques d’accompagnement. Par exemple, dans plusieurs ITEP en dispositif, il n’y a plus d’accompagnant référent, mais un poste intitulé coordinateur PPA (Projet Personnalisé d’Accompagnement). Les jeunes accueillis à l’ITEP n’ont dans ce cas plus de référence particulière pour leur suivi individualisé, mais une pluralité d’acteurs éducatifs, thérapeutiques, ou pédagogiques, coordonnée par une unique référence, chargée de la cohérence de leur projet personnalisé. Ces changements récents dans l’organisation de l’accompagnement conduisent certains éducateurs, particulièrement chez les plus jeunes, à perdre des repères acquis par le passé.

« Dans les ITEP standards que j’ai connus, quand j’accueillais un jeune sur mon temps de travail, internat et temps de jour, je savais exactement à qui me référer pour avoir un aperçu à portée du gamin. C’est-à-dire que j’allais voir l’adulte référent. Et lui, il connaissait sur le bout des doigts la situation du gamin : familiale, scolarité, tout ça. Aujourd’hui ici, il n’y a plus de référent. La responsabilité de l’enfant, la référence de l’enfant, elle est dispatchée entre plusieurs professionnels qui voient [le jeune] par petits morceaux comme un puzzle. Et si tu veux avoir une vision globale du [jeune] tu dois interroger chacun des professionnels. Ce qui fait qu’en fait, tu ne peux pas faire ça pour tous les gamins. Et c’est ça qui est dommage je trouve aujourd’hui ici, tu n’arrives pas à avoir une vision globale de tous les jeunes que tu accompagnes, parce que justement tu n’as plus cette notion de référence auprès d’un adulte. » (Éducateur spécialisé, 30 ans, 1er juin 2016).

L’extrait d’entretien ci-dessus illustre le fait que l’évolution de l’esprit objectif des institutions implique des difficultés du point de vue des accompagnants en lien direct avec le public, agissant comme une contrainte réelle génératrice de tensions. En d’autres termes, l’application descendante des cadrages réglementaires se traduit au niveau des situations et des pratiques par un floutage dans ce qu’il convient ou ce qu’il ne convient pas de faire. Les frontières entre la réorganisation des établissements et des dispositifs et les pratiques réelles d’accompagnement sont ici friables.

Cela étant dit, la moindre prédominance de la référence de parcours dans les pratiques d’accompagnement, jusqu’ici quasi homogène, figure un mouvement d’ensemble à l’œuvre dans l’institution médico-sociale. Le coordinateur de parcours, à l’interface des interventions, doit mettre en œuvre la cohérence d’un parcours institutionnel en fonction des besoins et des difficultés tout en étant moins en relation directe avec le jeune accompagné. Si ces évolutions semblent à première vue organisationnelles, elles témoignent néanmoins d’une évolution notable de l’esprit objectif de l’ITEP, enserré dans des impératifs d’optimisation propres aux orientations de type néolibéral et néo-bureaucratique marquant la période actuelle.

L’esprit objectif des institutions est marqué par des évolutions conduisant à des agencements locaux particuliers : d’une part, les recadrages légaux élargissent la latitude des modalités d’accompagnement possibles ; d’autre part, la désignation des professionnels est modifiée du point de vue organisationnel impliquant la construction d’un sens différent pour les acteurs de l’accompagnement. L’esprit objectif des institutions semble maintenir son caractère normatif et contraignant s’appliquant de manière descendante à l’esprit subjectif des parcours. Ces agencements, issus de l’esprit objectif des institutions, sont composés des évolutions légales, d’une part, et des réorganisations des établissements, d’autre part. Cette analyse conduit à identifier une frontière qui se défait difficilement d’une lecture verticale et hiérarchisée. Si les accompagnements en pratique se construisent en bordure des frontières inter et intra-institutionnelles, ils peuvent souffrir d’une frontière d’un autre ordre : celle qui sépare les recadrages légaux structurant le champ et les réorganisations des établissements qui y sont liées, du déroulement des pratiques d’accompagnement et du vécu des parcours. Ces contraintes conduisent à des transformations des pratiques et définissent les nouveaux contours de l’intervention auprès des publics. Mais les agencements locaux sont par définition évolutifs, car ils fluctuent en fonction de l’évolution de l’esprit objectif des institutions. Or, cet esprit objectif paraît fragmenté du fait des esprits subjectifs des acteurs de l’accompagnement, en premier lieu ceux des familles et des jeunes accompagnés.

II.L’intrication entre esprit objectif et esprit subjectif dans l’expérience vécue

II.1 La relation ambivalente entre esprit objectif et esprit subjectif dans les parcours

S’il est intéressant de repérer les différentes frontières internes et externes des institutions, les jeunes accompagnés se saisissent-ils de ces frontières ? Sont-elles comprises, interprétées, subjectivées ? Ces derniers ont-ils des vécus qui traduisent dans leurs expériences ces frontières ? Si oui, comment l’esprit subjectif de leurs actions intègre-t-il l’esprit objectif de l’institution ?

Dans le cadre des référentiels professionnels, les usages des catégories sont attachés à des philosophies d’accompagnement caractérisées par des normes et des valeurs qui définissent la relation d’accompagnement et le statut des publics accueillis. Les agencements locaux des établissements dessinent des repères. Les valeurs associées qui sont davantage du côté des normes professionnelles semblent bien moins agir comme des référentiels pour les publics. Les usagers utilisent davantage ces agencements comme des repères pratiques, adhérer à certains agencements ou s’en distancier semble moins attaché aux valeurs professionnelles associées qu’à la capacité de ces agencements à faire sens pour les publics.

Les jeunes et leur famille font en effet des usages différenciés des ITEP. Les observations qui s’y sont déroulées amènent à remarquer, pour un certain nombre de jeunes, une appropriation des langages médico-social et thérapeutique. Les termes « d’être prêt », « d’autonomie », « d’adaptation », « d’inclusion » et de « concentration » sont omniprésents dans les discours des jeunes, particulièrement les termes liés aux diagnostics :

– « Être hyperactif on ne tient pas sur place en fait. Par exemple, on nous laisse une heure dans une pièce, un carré vide, on ne va pas réussir à tenir sur place. On va tourner, on va tourner, on ne va pas s’arrêter. On est obligé d’être toujours actif. Et en classe, ça pose de sérieux problèmes parce que quand la prof parle on est toujours en train de faire un truc à droite, à gauche donc on a du mal à écouter en même temps donc on a du mal à suivre et puis souvent ça gêne le cours de la classe. » (Jeune accompagné, 17 ans et demi, Maël, 29 janvier 2016).

– « Alors j’étais suivie à [nom association gestionnaire (suivi sessad)] pour mes problèmes de comportement et à la sortie de ma sixième ils ont décidé de me mettre en ITEP. Je n’étais pas très pour, je n’étais pas très satisfaite. (…). C’est parce que j’ai des problèmes de comportement aussi chez moi. Donc, si je m’engueule avec mes parents, je sortais, je ne revenais pas, je ne respectais pas l’heure. » (Jeune accompagnée, fille, 14 ans, Anne, 16 juin 2016).

Les jeunes interrogés insistent sur leurs problèmes de comportements rencontrés lors de leur scolarisation antérieure hors ITEP ainsi que dans leur cadre familial. Ce vécu incarne les frontières internes aux établissements, particulièrement celles qui séparent des domaines différents de l’accompagnement : thérapeutique, éducatif et pédagogique. L’insistance sur les termes issus des nosographies psychiatriques (« hyperactif », « problème de comportement ») pourrait traduire la prédominance des domaines thérapeutique et éducatif et leur articulation complexe avec le domaine pédagogique.

Par exemple, lors de la visite d’un ITEP en mars 2016 en Bretagne, le directeur nous accompagne en unité d’enseignement pour nous présenter les lieux. Il est 10 h du matin et nous interrompons la classe. Cinq élèves suivent un enseignement en français. Cette classe est une des trois unités d’enseignement de l’ITEP et concerne les élèves qui n’ont pas de scolarisation en temps partagé. Le directeur demande à un des élèves, âgé d’environ 9-10 ans, pourquoi il était dans cette classe : la réponse de l’élève, face au directeur, fut la suivante : « Je suis à cette classe parce qu’il faut que je m’adapte et que j’ai encore du travail à faire sur ma relation dans le groupe et que je sois plus autonome » (notes d’observation, mars 2016). Le discours de l’élève, connaissant tout à fait la fonction du directeur qui lui pose la question, correspondait donc parfaitement aux attentes de l’esprit objectif de l’institution. Ces éléments discursifs légitiment du point de vue du public la norme de l’adaptation-inadaptation, justifiant la prise en charge en ITEP et a fortiori en classe interne de l’ITEP.

Aussi, ce discours du jeune accompagné présente-t-il seulement des caractéristiques stratégiques pour répondre aux attentes de l’institution et s’y conformer ou témoigne-t-il d’un caractère intériorisé ? Ce schéma narratif relate une expérience qui illustre l’institutionnalisation d’un discours à partir des normes de l’accompagnement régies par l’objectif d’autonomisation. Cette norme imposée, par hypothèse, oriente la subjectivité de l’enfant en réduisant ses perspectives (« aller à l’école normale »). L’enquête ne permet pas en revanche de confirmer son caractère intériorisé ou stratégique. En effet, si l’esprit objectif des institutions s’opérationnalise dans le vécu, l’entrée par l’esprit subjectif de l’action est beaucoup plus ambivalente et équivoque. Lors de cet échange, l’enfant ajouta également qu’il devait travailler encore certains points avant d’aller à l’école « normale », ayant parfaitement conscience de sa condition d’élève d’une classe spécialisée en établissement (notes d’observation, mars 2016). Le cadrage de la situation (un chercheur accompagné du directeur entrant dans une classe interne de l’ITEP) implique a priori un discours attendu. Mais ce discours nous dit peu sur l’esprit subjectif : l’enfant exprime-t-il un discours autoréférentiel de l’esprit objectif de l’institution ayant un pouvoir instituant sur lui-même ? À travers cet exemple, l’effet d’institutionnalisation de la place d’élève en ITEP provient de l’enfant concerné. L’esprit objectif permet d’interagir et de se comprendre dans cette situation concrète. Or, si l’esprit subjectif de l’enfant n’est pas ici atteignable pour l’analyste, cela ne signifie pas qu’il soit pour autant inactif dans la situation elle-même.

II.2 Les frontières institutionnelles entre ITEP et famille

Du côté des familles, trois usages de l’ITEP peuvent être remarqués : l’adhésion, la sélection entre légitimation et opposition, et le rejet. Ces usages, identifiés à travers les discours, révèlent d’autres frontières inter-institutionnelles, séparant l’institution médico-sociale et la famille comme institution. On peut repérer cette distinction en portant l’attention sur la relation éducative et la relation thérapeutique : à l’ITEP d’une part et dans la famille d’autre part.

Premièrement, les familles peuvent tout faire pour correspondre aux attentes de l’institution et s’approprier son langage, ses notions (comme celle de « carences éducatives », de « rôle de mère »), au bénéfice selon elles du parcours de leurs enfants. L’écart à la norme de conduite de leur enfant est donc reconnu par les parents eux-mêmes et l’esprit objectif de l’institution leur livre son langage pour le désigner.

« C’est positif. Oui. Parce que même lui… Merlin, il me dit : « Je n’arrive pas à le croire, j’ai réussi à tenir assis sur une chaise pendant 1h30 », à être « concentré sur mon travail ». Alors maintenant c’est à voir avec l’éducatrice référente. C’est ce qu’elle nous a dit : « On va attendre, parce que quelques fois il est dans sa petite bulle Merlin » c’est ce qu’elle nous a expliqué et quand il est dans sa petite bulle on a beau lui parler il va aller sur un autre truc, il va mélanger les trucs. »

(Mère, 48 ans, parcours de Merlin, 12 ans, 22 avril 2016).

Dans cet extrait d’entretien, le discours témoigne de l’intégration de l’esprit objectif de l’institution en répondant à ses attentes par l’adoption d’un langage commun pour désigner les situations. Ici, l’esprit objectif façonne l’esprit subjectif de la mère d’un enfant. D’autres discours de mères témoignent du passage « avant », d’une « mauvaise mère », souvent absente ou sortie, à un parent qui serait dorénavant plus présent. L’ITEP institutionnalise ici, au-delà de la prise en charge médico-sociale de l’enfant, la relation parent-enfant au-delà des frontières de la famille. L’établissement d’une cohérence d’ensemble entre la relation éducative à l’ITEP et la relation mère-enfant reflète le pouvoir normatif de l’esprit objectif qui incite les subjectivités à s’aligner sur des places acceptables.

Deuxièmement, l’usage des langages de l’institution par les parents peut aussi défier l’institution et lui poser des limites : celle, par exemple, de ne pas dépasser son rôle dans l’accompagnement de l’enfant, particulièrement sur le volet thérapeutique.

– « C’est beaucoup, eux aussi, savoir comment ça se passe avec nous pour que eux travaillent aussi de leur côté avec le gamin, quoi. C’est beaucoup là-dessus avec les psys ! […]. Puis les éducateurs c’est beaucoup plus pour parler aussi du comportement qu’il y a là-bas, de comment ça se passe quoi. Mais, oui, c’est vrai qu’avec Jim, on n’a pas eu beaucoup de rendez-vous, ça ne s’est pas trop mal passé, donc. Si, on avait le suivi scolaire, c’est tous les 3, 4 mois… »

(Mère, 47 ans, parcours de Jim, 15 ans, 8 juin 2016).

– « Honnêtement, tant qu’ils me parlent [les psychologues], qu’ils me posent des questions sur le gamin, tout va bien se passer. Les premières questions qu’ils vous posent : « Vous avez combien de frères ? ». Mais on est là pour parler de qui ? Qu’est-ce que ça peut vous foutre combien j’ai de frères, si j’ai encore mes parents et tout ? Pour mon gamin, vous me posez des questions sur mon gamin, je vais vous répondre. Mais si vous commencez à me poser des questions sur moi et ma vie privée, et pis mes frères et tout, ça n’a rien à voir avec le gamin. Rien, strictement rien. »

« Oui, par rapport au truc de famille…

Ça ne les regarde pas ce qui se passe dans ma famille. »

(Père, 42 ans, parcours de Jim, 15 ans, 8 juin 2016).

Les discours de ces parents d’un jeune de 15 ans, accompagné par un ITEP-ado, venant d’un ITEP-enfant et hébergé en semaine dans une famille d’internat de l’ITEP, sont intéressants. L’usage qui est fait des ITEP est celui d’une famille de quatre fils, dont deux sont scolarisés en ITEP, un en est sorti récemment et un autre, l’aîné, n’y a pas été scolarisé. L’ITEP apparaît pour ces parents comme un recours ordinaire suite aux ruptures scolaires de leurs enfants et permet de trouver des solutions à leur « décrochage » (« L’ITEP, c’est l’école normale »). L’ITEP est donc investi comme une norme scolaire alternative. En revanche, on observe un net rejet de l’action des thérapeutes vis-à-vis de la famille. Dans ces deux extraits d’entretien, la diversité des normes mobilisées concourt à davantage de frictions. Dans ce cas, la frontière entre ITEP et famille n’est pas traversée sans difficulté. Deux esprits objectifs s’opposent et leur opposition se rigidifie. Sans entrer dans le détail de l’histoire de cette famille, les parents valorisent l’apport de l’ITEP en termes de scolarité, mais rejettent en revanche les interventions thérapeutiques lorsqu’elles tentent de dépasser les limites de l’institution médico-sociale. L’expérience des parents relatée dans leur discours affirme que « chacun reste à sa place ». Si l’ITEP est légitime dans le domaine scolaire, il l’est beaucoup moins quand il s’attaque aux frontières de l’institution familiale (l’histoire familiale, par exemple). Cette institution, mixant esprit objectif et esprit subjectif, durcit, en fonction des subjectivités, des frontières à ne pas dépasser. Elle construit, dans un jeu d’adhésion, de rejet et de sélection, la place légitime de l’ITEP, tout en lui fixant des limites acceptables.

Troisièmement, les familles peuvent aussi résister à la prise en charge médico-sociale en rejetant fortement l’institution, particulièrement quand les situations de troubles conduisent à des hospitalisations en psychiatrie. Dans ce cas, l’implication des familles dans l’accompagnement peut être mise temporairement en suspens. Le cas d’un père est particulièrement significatif. Ce dernier, en désaccord avec les diagnostics posés par la psychiatre mobilisée par l’ITEP, a fait produire une contre-expertise psychiatrique sur la situation de son enfant, âgé de 11 ans et demi.

« Je vous le dis, aujourd’hui il n’y a aucune pathologie qui est identifiée. Ils lui donnent de la Ritaline sans vraiment de diagnostic. En gros, on lui donne de la Ritaline parce qu’aujourd’hui, ça produit des effets. Mais là, ça ne fait pas un an, mais on a déjà augmenté la posologie de deux cachets de plus, il était à trois, là il est passé à cinq, sans vraiment savoir où les gens vont avec lui. […]. Alors je n’ai pas revu le médecin récemment, je devais la revoir par rapport à ça, parce que je lui avais dit : « on ne lui augmente pas les doses », et donc ils ont augmenté les doses. Sur l’hospitalisation en psychiatrie, il faisait de l’automutilation, il était en dépression sévère, ils lui donnaient des antidépresseurs. C’est moi qui ai demandé à la psychiatre d’arrêter les antidépresseurs, parce que ça fait partie des effets principaux secondaires chez les mineurs. […]. C’est moi-même qui ai été me renseigner, et c’est moi qui ai dit à la psychiatre : « Vous les arrêtez, ce n’est pas discutable, vous arrêtez »… » (Père, 34 ans, parcours de Yann, 11 ans et demi, 12 mai 2016).

Le parcours de cet enfant est issu d’un quadruple éclatement des frontières inter-institutionnelles, zones de friction indépassables au moment de l’enquête : 1- une mesure de protection de l’enfance (placement au domicile de la mère par manque de place en foyer ou en famille d’accueil et visite médiatisée pour le père) ; 2- une prise en charge en ITEP en internat séquentiel avec de multiples crises de violence ; 3- sa famille et la relation père-fils ; 4- une prise en charge sanitaire (pédopsychiatrie). Insistons sur le fait que du côté du père, deux des trois prises en charge sont rejetées. L’esprit objectif de l’institution familiale (la place du père, ou « c’est moi son père quand même ») est mis en avant pour résister aux propositions de l’ITEP, à l’hospitalisation en psychiatrie et aux traitements médicamenteux qui y sont liés. L’ASE engage avec le père un retour de ce dernier vers son fils par le biais de visites médiatisées. L’intervention de l’ASE est dans ce cas valorisée et étaie la posture du père (qui peut ainsi de nouveau légitimer sa place). En revanche, les accompagnements proposés par l’ITEP et par la psychiatrie font l’objet d’une profonde remise en cause, particulièrement sur la question du traitement. Cet exemple montre comment subsiste, par-delà les frontières, l’esprit subjectif des individus dans cet éclatement des frontières. Pour subsister, l’esprit subjectif s’appuie sur l’esprit objectif de la famille comme règle instituée. Ces frictions sont le produit du brouillage des frontières interne et externe aux institutions produisant différents agencements locaux identifiés en première partie. Au niveau des frontières externes, les orientations des différentes institutions en jeu peuvent mettre du temps à s’ajuster (ici, l’ASE, l’ITEP et la psychiatrie). Au niveau des frontières internes, les différentes philosophies d’accompagnement (traitement ou non, gestion de la violence, par exemple) semblent jouer à plein régime.

II.3 Jouer des frontières internes et externes de l’institution

Du côté des jeunes concernés, certains discours expriment une défiance et un défi social pour les accompagnants. Ils se situent sur les frontières internes aux institutions, incarnées, par exemple, par l’évolution des appellations des travailleurs sociaux. Si la relation éducative peut être déstabilisée par des faits de violence, elle l’est également plus implicitement, eu égard à l’usage fait par les jeunes accompagnés de l’éclatement des dispositifs de prise en charge. Ces conduites relèvent de l’esprit subjectif de certains jeunes qui résistent aux accompagnements mobilisés en appui de leurs parcours. Ce cas apparaît particulièrement lorsque le jeune accompagné a été socialisé dès son plus jeune âge par des mesures de protection de l’enfance et par une prise en charge médico-sociale, ainsi que par le secteur pédopsychiatrique. Socialisé dans les zones transfrontalières, ce type de jeune maîtrise les agencements locaux des institutions et en joue.

Par exemple, un jeune de 17 ans et demi accompagné en ITEP-Impro et placé en maison d’enfants à caractère social (MECS) tend, après 13 ans passés en établissements, à se positionner à égalité des professionnels. Lors de l’enquête, il montre précisément à quel point il connaît le rôle de chaque professionnel, chacune de leurs missions et de leurs appellations, voire chacun de leurs diplômes. Cette connaissance semble lui permettre de poser des défis aux accompagnements de l’ITEP d’une part et aux coopérations avec les autres institutions d’autre part.

« Et même si on s’efforce à des moments donnés de se dire, oui, mais il faut qu’on soit clair parce que sinon John il va s’en servir, John il va, s’il y a une faille il va aller dedans parce que c’est systématique, mais voilà, on est dans des fois des situations où s’il y a un dysfonctionnement institutionnel, le jeune va rentrer dedans. » (Psychologue ITEP-Impro, femme, 48 ans, 20 ans d’ancienneté dans l’institution, parcours de John, 17 ans et demi, 26 avril 2016).

On repère dans le cas de ce parcours un usage alternatif du discours éducatif par le jeune. Ce dernier semble poursuivre le but d’égaliser le rapport social de la relation éducative, pédagogique ou thérapeutique. Ces défis pour l’esprit objectif de l’institution sont d’abord identifiables à travers le discours des travailleurs sociaux :

– « J’ai remarqué qu’en fait, enfin on a remarqué avec les collègues, que des discours qu’il pouvait tenir lors des bilans en fin de semaine avec la chef de service, c’est des fois des discours qu’il a eus avec des éducateurs. Les éducateurs lui ont dit peut-être que tu pourrais faire ci, peut-être que tu pourrais faire ça et lui, il ressortait exactement la même chose. En fait, il dupe les gens quelque part en récitant tel quel des propos. » (Éducateur spécialisé, ITEP-Impro, 29 ans, parcours de John, 17 ans et demi, 26 avril 2016).

– « John a des envies socioprofessionnelles qui sont bien sûr irréalisables, pour lui il se voit déjà limite médecin psychiatre. Ça reste de la boutade, mais c’est à se demander jusqu’où va la boutade justement. Il a de l’ambition, mais il nous dit très bien par moment qu’il voudrait être ASH2, comme il voudrait effectivement être médecin psychiatre. » (Éducateur spécialisé, MECS, 40 ans, parcours de John, 17 ans et demi, 28 avril 2016).

Des défis similaires sont exprimés vis-à-vis de la maison des adolescents, le jeune accompagné faisant, selon les professionnels, un usage « à la carte » des différentes structures d’accompagnement :

« Là il y a l’ESM, Espace de Soin et Médiation. En dessous il y a « consultation », en dessous il y a l’espace où on rencontre les éducateurs pour parler de ses rendez-vous. Et à l’« espace consultation », c’est où il y a une secrétaire et tous les psys, tous les docteurs, tous les pédopsychiatres, tous les psychologues, tout ça. Là, c’est pour parler de nos problèmes. L’ESM : c’est certains jeunes de la MDA (maison des Adolescents) qui vont là-bas. Ce n’est pas ouvert à une employée X ou Y. C’est ouvert que pour les personnes qui voient un psy. Et lui, par exemple, moi si demain je décide d’aller là-bas pour parler, je rentre avec eux, je dis : « Voilà, j’aimerais parler à un éducateur » et ils vont faire en sorte de me trouver un éducateur pour que je puisse parler. Que je le connaisse ou que je ne le connaisse pas, c’est pareil. » (Jeune, 17 ans et demi, John, 26 avril 2016).

La connaissance des différentes structures par le jeune accompagné peut contribuer, parmi d’autres facteurs, à des « passages à l’acte » sur le versant de la violence et pose ainsi des conditions aux équipes éducatives, qu’elles concernent la protection de l’enfance ou le handicap :

– « Il le dit clairement, quand il n’obtient pas ce qu’il veut, il sait comment faire avec les institutions. Il casse, soit de l’éducateur, soit du matériel. C’est ce qu’il a déjà fait à plusieurs reprises sur la MECS, sur l’ITEP. Moi, un soir, je me souviens, il a fait voler le bureau en éclat, il a tapé dans le pied, ça a tout fait tomber, le téléphone, l’ordinateur, tout quoi. Tout ça parce qu’il n’avait pas envie d’être là, il voulait absolument être ailleurs qu’à la MECS. Ça revient régulièrement. » (Éducateur spécialisé, MECS, 40 ans, parcours de John, 17 ans et demi, 28 avril 2016).

Du côté du jeune concerné, le discours va donc dans le sens d’une connaissance précise des intervenants sur lesquels il peut s’appuyer et d’une mise en scène de jeux de rôles dans la relation d’accompagnement, notamment vis-à-vis de la mise en œuvre de la « distance éducative » :

« Moi comme je n’en ai jamais eu [d’éducateur], est-ce que tu peux m’expliquer ?

« Un éducateur, ça passe son bac + 3, après il est éducateur, et après voilà, il fait son métier. C’est un éducateur. Je ne vais pas lui faire la bise, enfin ça dépend, parce qu’il y a des éducateurs à qui on fait la bise, ou sinon, certains éducateurs on serre la main, et ça je trouve que c’est bien, comme ça on a une distance. La distance est là et on ne va pas la franchir. C’est comme la dernière fois, il y a quelques mois, j’étais avec [nom éducatrice ITEP], l’éducatrice du P3, en pavillon, et il y a une éducatrice qui a voulu me faire la bise. Ce n’est pas que je l’ai repoussée, mais je lui ai tendu la main. Parce qu’avec elle je veux garder la distance. Je garde la distance avec les bons éducateurs. Quand j’ai beaucoup d’estime pour un éducateur, je ne lui ferai pas la bise parce que là il y aura un manque de distance, du coup je lui serre la main. Et vu que l’éducatrice, je ne sais pas son nom, qui était avec mon éducatrice ITEP, du coup je lui ai serré la main parce que je l’aime bien, et j’ai gardé la distance. Je m’en sors mal ? » (Jeune, 17 ans et demi, John, 26 avril 2016).

Cette connaissance du rôle de chaque intervenant correspond aux frontières externes entre les institutions et vient en miroir des discours des professionnels. Ces derniers insistent sur le fait qu’il « a compris » le « fonctionnement » des institutions et mime les langages de l’institution pour en tirer son épingle du jeu. Ces extraits d’entretien montrent que l’esprit objectif des institutions est distordu par l’esprit subjectif du jeune qui joue des frontières externes entre elles. La pluralité des institutions mobilisées (issues du soin, de la protection de l’enfance, de l’éducatif et du professionnel) rend difficile la cohérence de la prise en charge d’autant plus que le jeune y résiste. D’une certaine manière, sa subjectivité joue librement des règles instituées afin qu’elles lui soient profitables de son point de vue, par son intention. La connaissance précise des dispositifs et des places des professionnels de chaque établissement ou dispositif et l’éclatement des frontières (éducatif versus thérapeutique, par exemple) joue en faveur d’une posture active et réflexive de ce jeune de 17 ans et demi. Au niveau de son parcours et à l’approche de sa majorité au moment de l’enquête, les agencements locaux des institutions ne tiennent plus ensemble et ne permettent plus d’asseoir la légitimité des interventions sociales. Ils offrent peut-être en revanche des opportunités à ce jeune pour s’instituer en tant que futur adulte autonome.

Conclusion

Toutes ces zones frontalières voient en permanence les situations se réagencer en fonction de l’esprit subjectif des acteurs et de l’esprit objectif de l’institution. Les frontières internes et externes de l’institution créent à la fois des zones de possibilités pour les jeunes et leurs familles et des contraintes supplémentaires. L’analyse du discours des jeunes et de leur famille met en lumière une séparation plus ou moins souple entre l’institution familiale et l’institution médico-sociale. Cette frontière inter-institutionnelle est diluée lorsque la famille adhère à l’accompagnement proposé et se repositionne en fonction. Quand l’esprit objectif de l’institution façonne l’esprit subjectif de l’individu. Cette frontière est en revanche renforcée quand l’esprit objectif de l’institution familiale heurte l’esprit objectif de l’institution médico-sociale. Dans ce cas, l’esprit subjectif des parents sélectionne dans les frontières internes ou externes de l’institution ce qu’il convient de valoriser dans l’accompagnement et ce qu’il convient de disqualifier. Ce même mouvement est repérable dans la distinction entre scolarité ordinaire et scolarité à l’ITEP.

Les tensions aux frontières internes et externes des institutions favorisent pour les jeunes l’apprentissage d’un jeu de dupes et d’un chemin propre au cœur de leur éclatement. Les jeunes vont ainsi jouer des différents accompagnements. Ils vont apprendre et répéter les discours, jouer des mots et des injonctions pour, semble-t-il, tracer leur propre itinéraire. Ils manifestent en ce sens l’esprit subjectif de l’action, au sens de Descombes, tout en l’associant à son esprit objectif puisqu’ils et elles prennent place dans ce système institué. Descombes insiste sur « la part sociale dans l’esprit de chacun », rendant finalement friable la frontière entre esprit objectif des institutions et esprit subjectif des personnes. À ce titre, les tensions aux frontières des institutions semblent incarnées par l’expression de ces frottements et par ces subjectivités qui échappent aux institutions eu égard à la puissance de l’intention : « Avoir un esprit, c’est manifester dans sa conduite une puissance intentionnelle de mise en ordre. Un agent manifeste un esprit quand sa conduite est organisée selon une structure rationnelle : ses faits et gestes s’expliquent par des relations d’intention. Si les intentions décelables dans la conduite sont celles d’un particulier vaquant à ses affaires, l’esprit ainsi manifesté est un esprit subjectif. Si c’est un sujet social qui est à l’œuvre, l’esprit manifeste dans sa conduite est aussi un esprit objectif. » (Descombes, 1996, p. 308). En ce sens, l’éclatement des frontières internes et externes des institutions serait renforcé par l’action des esprits subjectifs des individus, résistant à l’esprit objectif de l’institution.

L’exemple des ITEP illustre un processus d’éclatement des frontières institutionnelles peu stabilisé et pourrait nourrir le concept d’institution-frontière. Berthou, dans la fin de sa thèse de doctorat sur un living lab en santé (2018), amène ce concept pour caractériser son objet, comme « une organisation qui n’est pas stabilisée, un modèle transitionnel tourné vers la transformation du paysage institutionnel » (Berthou, 2018, p. 395). Les ITEP et l’association de directeurs qui les représente, l’AIRe, pourraient y voir une avancée à l’heure du « tournant inclusif » dans les politiques médico-sociales. Après la généralisation des ITEP en dispositif (Henry, 2018), « l’inclusion » implique peut-être l’effacement de l’institution en tant qu’établissement, mais pas celui de l’institution elle-même. Or, considérer les ITEP comme des institutions-frontières pourrait par hypothèse être un levier d’adaptation de leurs modalités d’accompagnement dans la mesure où sont ainsi mis en lumière les caractères forcément transitionnel et incertain des frictions entre esprit subjectif des personnes et esprit objectif des institutions.

Références bibliographiques

BECQUEMIN Michèle, MONTANDON Christiane, (dir.), 2014, Les institutions à l’épreuve des dispositifs. Les recompositions de l’éducation et de l’intervention sociale, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

BERTHOU Valentin, 2018, De l’intention d’innovation à son institutionnalisation : Le cas des Living Labs en Santé & Autonomie, thèse de doctorat en sociologie, Troyes, Université de technologie de Troyes.

BERTRAND Louis, CARADEC Vincent, EIDELIMAN Jean-Sébastien, 2014, « Devenir travailleur handicapé. Enjeux individuels, frontières institutionnelles », Sociologie, Vol. 5, n°2, p. 121-138.

BONNY Yves, 2012, « Introduction. Les institutions publiques au prisme de la pluralité », in Yves BONNY, Lise DEMAILLY, (dir.), 2012, L’institution plurielle, Villeneuve d’Ascq, Presses Universitaires du Septentrion, p. 9-36.

CERVERA Mélaine, PARRON Audrey, 2020, « Les situations sociales des familles des jeunes accompagnés en institut thérapeutique éducatif et pédagogique (ITEP) : comment penser l’implication des parents ? », Empan, n°117, 1, p. 123-129.

CERVERA Mélaine, PARRON Audrey, 2016, « Recherche sur les parcours institutionnels des publics accompagnés en ITEP », Rapport final, sous la direction d’Isabelle VILLE, Paris, PHS-EHESS/CNSA.

DESCOMBES Vincent, 1996, Les institutions du sens, Paris, Minuit.

HENRY Marie-Catherine, 2018, « Le dispositif ITEP – AIRe. De l’expérimentation à l’institutionnalisation : l’histoire d’une co-construction », Rapport pour l’AIRE, Paris, Fondation Maison des sciences de l’Homme, Collège d’études mondiales.

HEUZE Serge, 2016, De nouvelles pratiques d’accompagnement. Le Dispositif ITEP, un concept d’intervention, Nimes, Champ social.

INSPECTION GENERALE INTERMINISTERIELLE DU SECTEUR SOCIAL (IGAS), 2018, Évaluation du fonctionnement en dispositif intégré des instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques et des perspectives d’extension, Paris, ministère des Solidarités et de la Santé, ministère de l’Éducation Nationale, ministère de de l’Enseignement supérieur, de la recherche et de l’innovation.

UNION NATIONALE INTERFEDERALE DES ŒUVRES ET ORGANISMES PRIVES SANITAIRES ET SOCIAUX (UNIOPSS), 2011, Le « dispositif ITEP ». Pour un parcours de soins et d’accompagnement personnalisé, Rapport à la demande de l’AIRe, Paris, UNIOPSS.

1 Les analyses proposées dans ce chapitre s’appuient sur une relecture du matériau issu d’une recherche de deux ans et demi menée auprès de 29 ITEP dans trois régions françaises (Provence-Alpes-Côte d’Azur, Bretagne et Normandie). Une enquête quantitative (étude statistique de 426 dossiers) et une enquête qualitative (15 monographies de parcours de jeunes accompagnés, 90 entretiens semi-directifs auprès des jeunes, leurs parents et les différents intervenants en charge de les accompagner), menée entre 2014 et 2016, ont montré la complexité institutionnelle de ces établissements et de ces dispositifs. Cette étude, disponible en ligne, a donné lieu à un rapport de recherche remis à la Caisse Nationale de Solidarité et d’Autonomie en décembre 2016. (cf. CERVERA, PARRON, 2016) [https://www.cnsa.fr/recherche-sur-les-parcours-institutionnels-des-publics-accompagnes-en-itep].

2 Le terme signifie Accompagnant à la scolarité des élèves handicapés.

« Ils me baladaient comme un pion ». Itinéraires institutionnels des filles sous main de justice.

Elise Lemercier

Introduction

Plus qu’une ligne infranchissable, les frontières sont toujours traversées, même si ces circulations sont favorisées pour les uns, et freinées pour les autres. À l’image de la fabrique des frontières nationales, le regard sociologique invite à étudier comment les frontières sont constituées, traversées, voire contestées (Darley, 2018). Plus qu’une ligne, les frontières sont des « chaînes d’interactions s’opérant dans des espaces sociaux » (Crosby, Rea, 2016). Aux frontières de la nation, des catégorisations et des ciblages sont opérés par une multitude d’acteurs (y compris ceux contestant la frontière), contribuant à déplacer la frontière entre les étrangers irréguliers et les étrangers régularisables (Fischer, Spire, 2009).

Ce chapitre fait le pari de déployer cette approche dans un autre champ de l’action publique, celui de la prise en charge de la jeunesse. Les politiques publiques opèrent des ciblages, liés notamment aux constructions des problèmes publics et ces derniers instituent des frontières institutionnelles. En France, les politiques de jeunesse sont caractérisées par une forte hétérogénéité de ciblages. Depuis le XIXe siècle, trois figures de la jeunesse coexistent dans les politiques de jeunesse : « la jeunesse ressource (pour défendre la patrie, pour ses attitudes citoyennes) ; la jeunesse à protéger (sur un registre moral, physique ou social) ; la jeunesse menace (susceptible de mettre à mal la paix sociale) » (Loncle, 2012, p. 24). Les jeunes à protéger et ceux perçus comme menaçants font ainsi l’objet de ciblages séparés, relevant de construction de problèmes publics séparés. Cette séparation se matérialise par une prise en charge par deux organismes publics distincts : d’un côté, l’Aide sociale à l’enfance (ASE), devenue départementale est régie par le Code de l’action sociale et des familles, et de l’autre la Protection judiciaire de la jeunesse (PJJ), relevant de l’État, est régie par l’ordonnance de 1945. Les mandats institutionnels, les normes professionnelles et les formations des agents sont alors en grande partie différents.

De nombreux jeunes font pourtant régulièrement l’objet d’un double ciblage par ces politiques publiques et traversent donc ces frontières institutionnelles. Interrogée en 2018 dans le cadre d’une mission sénatoriale sur l’enfermement des mineurs, la directrice de la PJJ, Mme Madeleine Mathieu, déclarait que « bien que nos outils statistiques soient perfectibles, il apparaît de façon assez claire que les mineurs délinquants ont eu, le plus souvent, un antécédent de protection ou qu’ils auraient dû en avoir un. »1 Selon l’Observatoire national de la protection de l’enfance (ONPE), un tiers des mineurs suivis en protection de l’enfance en danger font l’objet de poursuites pénales à un moment de leur parcours, et environ 50 % des mineurs pris en charge pénalement ont également fait l’objet d’un suivi au titre de l’enfance en danger2.

À rebours de cette forte distinction d’un point de vue institutionnel, les jeunes sont donc pris en charge successivement voire parallèlement par la Protection de l’enfance et la Protection judiciaire de la jeunesse. Comment alors penser leurs expériences de la traversée de ces frontières institutionnelles en apparence peu perméables ? Dans la continuité des approches sociologiques de l’action publique « par le bas » (Dubois, 2010), et des voix des acteurs faibles (Payet, Giuliani, Laforgue, 2008), ce chapitre se propose d’éclairer ces traversées à partir de ce que les jeunes vivent, en disent et des éventuels décalages avec les catégorisations institutionnelles.

Pour cela, ce texte se fondera sur les entretiens biographiques auprès de 31 jeunes filles sous main de justice, réalisés dans le cadre d’une recherche collective présentée dans l’encadré ci-dessous3. Si elles appartiennent toutes aux classes populaires, elles ne vivent que rarement dans une grande pauvreté. Toutes ont fait l’objet, ou auraient pu faire l’objet d’une prise en charge en protection de l’enfance, avant ou en parallèle de celle de la PJJ. Une des causes principales est la prévalence des expériences de danger auxquelles elles ont été confrontées durant leur enfance (violences psychologiques, physiques, agressions sexuelles), sans néanmoins être systématiquement clairement identifiées par ces institutions publiques. Leurs parcours de protection de l’enfance avant le passage au pénal sont hétérogènes, notamment quant à leur durée. Une dimension reste commune, comme en atteste la lecture de leurs dossiers socio-judiciaires : les équipes éducatives les perçoivent comme ayant mis en échec, de diverses manières, les dispositifs éducatifs de protection de l’enfance. Si deux d’entre elles ont été prises en charge par la protection de l’enfance dès leur naissance, la majorité d’entre elles fait l’expérience de cette institution autour de l’entrée au collège.

Présentation de l’enquête et de la population enquêtée

L’enquête a été réalisée entre 2014 et 2015 auprès de 31 jeunes filles entre 14 et 19 ans qui sont, ou ont été, prises en charge par la protection judiciaire de la jeunesse (PJJ) au titre de l’ordonnance du 2 février 1945 relative à l’enfance délinquante. Elles ont été rencontrées par l’intermédiaire de deux unités éducatives de milieu ouvert – c’est-à-dire des activités de jour – (en milieu urbain et en milieu rural), un centre éducatif fermé et une maison d’arrêt. Du fait des difficultés de terrain, les filles uniquement prises en charge en milieu ouvert sont moins nombreuses dans cet échantillon.

Ces 31 jeunes femmes ont grandi en région parisienne ou en province, parfois dans des petites villes, et elles sont toutes issues des classes populaires. La majorité d’entre elles a 17 ans lors de notre rencontre. La plus jeune (14 ans) est en maison d’arrêt, tout comme les plus âgées qui sont parfois dans un quartier de majeures. Les actes pour lesquels elles sont, ou seront jugées, sont similaires à ceux commis par les garçons de leur âge : vol, trafic de drogue, violences y compris à l’égard de professionnels, actes de barbarie, agressions sexuelles, séquestration, tentative de meurtre, meurtre… Pour plus de précision sur ce point, voir les statistiques publiées par le ministère de la Justice : [http://www.justice.gouv.fr/art_pix/stat_
Infostat_%20133_%202015_%2001_%2022.pdf]

I-L’expérience d’une succession de foyers

Les 31 jeunes femmes sous main de justice que nous avons rencontrées ont entre 14 et 19 ans, lorsque nous les interrogeons. Seule l’une d’entre elles n’a jamais connu de prise en charge en « foyer », c’est-à-dire un hébergement collectif non scolaire ou de loisirs. Selon l’expression consacrée, elles sont « placées en foyer », c’est-à-dire par une autorité publique, que ce soit l’Aide sociale à l’enfance ou le juge des enfants. Pour une majorité d’entre elles, il ne s’agit pas d’une expérience unique d’un foyer, mais d’une succession de placement.

Parmi elles, Zora détient ce qu’une éducatrice me présente comme le « record de sa carrière ». Placée dès la naissance en pouponnière, elle a ensuite connu 28 familles d’accueil différentes, en plus des nombreuses maisons d’enfants, puis un établissement de placement éducatif (EPE) de la PJJ et le centre éducatif fermé (CEF) où je la rencontre. On comprend mieux ainsi sa difficulté à retracer son parcours de prise en charge durant l’entretien et le dossier qui l’accompagne dans ce nouvel établissement n’apporte d’ailleurs pas d’éclairage précis.

Elle raconte ainsi : « ils me baladaient comme un pion. J’avais l’impression d’être leur pion, tu vas là-bas, tu vas là-bas, tu vas là-bas… » et de poursuivre : « jusqu’à arriver jusqu’à la case prison ». Si les listes de placements sont souvent moins impressionnantes, il n’en reste pas moins que les jeunes interrogées les présentent comme une succession inéluctable sur laquelle elles n’auraient pas de contrôle, comme en atteste l’expression « être leur pion » utilisée par Zora. Elle file d’ailleurs la métaphore du jeu de société qui l’aurait conduit progressivement et inévitablement à l’enfermement.

À distance de cette présentation de soi comme agi par un destin social inéluctable, les jeunes filles rencontrées, y compris Zora, tentent de développer des ressources pour traverser ces épreuves subjectives. C’est tout particulièrement lors des récits de fugues qu’apparaissent ces logiques de résistance. Déjà lorsqu’elles vivaient au sein des domiciles parentaux, elles fuguaient puis rentraient chez elles, comme une parenthèse de liberté (Lemercier, 2017). En foyer, elles trouvent ordinairement des occasions de déjouer la vigilance des éducatrices et des éducateurs pour sortir sans autorisation. Elles manifestent aux adultes leur opposition à l’égard des règles visant à limiter leurs circulations. Plus contrôlées et moins libres de circuler que les garçons de leur âge et de leurs milieux sociaux, les filles interrogées tentent ainsi de résister aux contraintes qui s’imposent à elles au nom de leur âge et de leur sexe. En « partant », pour reprendre leurs termes, elles tentent d’élargir le champ des possibles en matière d’expérimentations amicales et amoureuses. Elles mettent à l’épreuve leurs capacités à « se débrouiller » seules. Souvent perçues uniquement sous le registre de la rupture du lien éducatif ou du risque d’être exposées (encore davantage ?) aux violences sexuelles et sexistes, les fugues sont analysées par les professionnelles comme une volonté de « mettre en échec » le lien éducatif et font le plus souvent l’objet de sanction, majoritairement l’exclusion du lieu de placement (Lemercier, 2017).

Au fil des expériences de la diversité des foyers, elles se socialisent au vocabulaire institutionnel et manient habilement les noms des formes de prise en charge : maison d’enfants à caractère social, foyer de semi-autonomie, centre éducatif renforcé, établissement pénitentiaire pour mineur, etc. Elles échangent entre elles des informations précieuses pour se socialiser aux prises en charge institutionnelles. Rencontrée en milieu ouvert de la PJJ, Gabrielle est la seule jeune de notre échantillon qui n’a pas encore connu de placement en foyer. Dans l’attente de son premier placement au titre de la protection de l’enfance, elle m’explique : « apparemment, le pire [foyer], c’est celui de X. Au début, t’es un peu perdue, mais les filles viennent te voir et après ça va ».

Mais cette socialisation entre pairs est vécue de manière ambivalente, c’est une ressource pour y prendre sa place en même temps qu’un risque de renforcement de socialisation et d’étiquetage comme déviante. Gabrielle continue ainsi : « là-bas, le pire, c’est qu’on est avec des filles pas fréquentables. Ça engraine. Ma copine, quand je l’ai revue, elle était pas pareille. Elle était devenue une racaille, à boire et à fumer. Elle va en boite et elle fugue ». Gabrielle, pourtant prise en charge en milieu ouvert au titre de l’ordonnance de 1945, s’inquiète de ce qu’un placement en foyer de protection de l’enfance (en tant qu’enfant à protéger) pourrait la conduire à devenir « une racaille », comme son amie. Cette citation souligne ainsi le décalage existant entre les catégorisations institutionnelles et celles des jeunes, et cela malgré leur aisance à employer le vocabulaire institutionnel.

II-Être arrachée à sa famille : catégorisation première de la prise en charge au titre de la protection de l’enfance

Au cours des entretiens, les jeunes interrogées comparent les types de prise en charge avec hébergement qu’elles ont connus : foyer, semi-autonomie, foyer PJJ, Centre Éducatif Renforcé (CER), centre éducatif fermé (CEF), établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM) et prison.

Et leurs perceptions dépendent bien sûr de leurs expériences antérieures de placement, tout particulièrement l’expérience de l’enfermement en maison d’arrêt. Quel que soit l’âge de leur premier ciblage par la protection de l’enfance, elles n’évoquent que très rarement leur prise en charge en milieu ouvert. Pour elles, le moment de bascule de leur expérience est le placement en dehors de leur famille.

De même, la différence entre une rencontre avec le juge au pénal ou au civil fait peu sens pour elles. Ainsi, Julia, une jeune fille de la banlieue parisienne étiquetée comme Rom me raconte : « dès 5 ans, j’ai commencé à rencontrer des juges. Pas au pénal, mais en enfant. » Julia semble connaître la frontière entre la prise en charge civile et pénale par le juge des enfants, mais cette distinction n’opère pas pour penser son expérience. Pour elle, cette première rencontre avec un juge des enfants en assistance éducative s’est soldée par un placement en protection de l’enfance. Elle n’a pas le sentiment d’avoir été protégée par le ou la juge, mais d’avoir fait l’objet d’une sanction collective, en dispersant sa famille. Alors qu’elle a 4 ans, le père de Julia est incarcéré et c’est à la suite de cette sanction pénale que la famille fait l’objet d’une première intervention en milieu ouvert de l’aide sociale à l’enfance. Son dossier administratif indique que l’éducatrice s’inquiète de la précarité des conditions de vie de la famille et de ses conséquences pour les enfants : « une roulotte où tout le monde dort par terre, sans couette, avec du linge sale ». Presque deux ans plus tard, la famille fait à nouveau l’objet d’un signalement, cette fois-ci par l’école, pour « déscolarisation » et « problèmes d’hygiène », ce qui conduira à un placement en familles d’accueil pour l’ensemble de la fratrie de Julia, le lendemain de Noël. Cette expérience de placement à 5 ans reste douloureuse pour elle, notamment du fait de la forme de sa mise en œuvre :

« Je me suis fait enlever à 5 ans. – Ah bon ? - Ouais. – Par qui ? Par, euh… Bah par la famille d’accueil, tout ça, donc par les gendarmes, quoi. J’ai été placée de 5 ans à 13 ans. J’en ai 15, ça fait 2 ans que je suis chez ma daronne. C’est tout. Voilà. – Tu te souviens du moment où la police est venue te chercher ? Le jour de Noël. Ouais… Voilà ».

Elle ne se sent pas à sa place dans cette famille rurale, au mode de vie différent de celui de sa famille :

« Ils me comprenaient pas. Alors, du coup, moi je pétais un plomb. – C’était la première fois que tu étais sédentaire ? Ouais. Mais j’étais tout le temps dehors. Sauf que, le dedans, c’est pas pareil que le dehors, en fait… Tu voyages, tu vois la nature, tu fais ce que tu veux. Tu t’amuses où tu veux. Tu t’installes où tu veux… Voilà, c’est pas pareil. Tu es avec ta famille, tu parles de ta langue. Ici, t’es un peu obligée de parler un peu paysan, tu vois. Un peu « français » (avec l’accent du sud) on va dire… »

Notamment pour celles qui ont été placées durant leur plus jeune âge, il est souvent difficile de mettre des mots sur cette expérience de placement. Deux semaines après son retour du Maroc où sa mère était temporairement repartie suite à une séparation violente, Lila est placée en famille d’accueil à l’âge de 10 ans :

« j’suis rentrée, après je suis allée en foyer, après j’ai fait un autre foyer, après j’ai refait un autre foyer, après j’ai fait un foyer PJJ, après je suis venue ici. (…) – Et la famille d’accueil, comment vous l’avez vécue ? Bah bien au début. Mais après… – Ils étaient comment dans cette famille ? – Ça va. – Il y avait qui dans la famille ? La femme et le mari, leur fille, et moi. Voilà. – Donc ça se passait bien ? Ouais. Un peu. Mais bon ».

Pour la majorité des jeunes rencontrées, le placement en protection de l’enfance arrive au moment de l’entrée au collège et est plus directement lié à leur comportement au sein de l’institution scolaire. Latifa, 17 ans, grandit auprès de sa grand-mère à la suite de la longue incarcération de sa mère, pour des faits liés à son addiction aux drogues. Elle réside dans un pavillon au bord d’un quartier populaire où elle est perçue comme une « bourgeoise ». Elle est scolarisée dans un établissement privé où elle ne se sent d’ailleurs pas à sa place. Comme beaucoup de celles qui ont connu leur premier placement en protection de l’enfance à l’adolescence, elle se rend responsable de cette prise en charge. Pour Latifa, c’est sa « crise d’adolescence » qui serait à l’origine du problème. Elle a de bons souvenirs de son enfance auprès de sa grand-mère, malgré la présence d’un oncle violent qui la soupçonne régulièrement de suivre les traces de sa mère :

« J’étais bien chez moi. Après, bah j’ai grandi. Les crises d’adolescence, tout ça. Y’a eu des problèmes. Mon oncle n’était pas content. Donc là, les juges ont dû intervenir, donc des placements. Et les placements, bah ça m’a rendue encore plus énervée. Parce que je voulais pas être arrachée de ma grand-mère en fait ». (Latifa, prise en charge en CEF)

Comme le souligne le terme « arrachement » (ou être « enlevée » selon Julia, cf. supra), l’expérience du placement est très douloureuse. Latifa m’explique ainsi, avec un ton ironique, que la juge estimait que sa grand-mère « manquait d’autorité » sur elle et qu’elles étaient trop « fusionnelles », ce qu’elle qualifie plus volontiers d’être un peu « trop mamie gâteau », même si elle concède que sa grand-mère « n’a jamais trop aimé donner des règles et tout ça ». En un sens, en plus d’être une rupture dans leur parcours de vie, le placement est régulièrement vécu comme une sanction de leur famille (dont elle) plus qu’un moyen d’être protégées des violences qui s’exercent contre elles au sein de leur famille.

III-Distinguer les types de placement dans le flot des foyers : la mixité et le degré d’enfermement

La distinction entre foyers relevant d’un placement en protection de l’enfance ou au titre de la protection judiciaire de la jeunesse ne fait guère sens pour elles. D’autres catégorisations se substituent néanmoins à ces frontières institutionnelles : la mixité du public et le degré d’enfermement.

Rappelons que l’orientation dans les foyers de protection de l’enfance est réalisée en fonction de l’âge et du sexe. À l’adolescence, elles vivent uniquement entre filles du même âge, ce qu’elles disent systématiquement ne pas supporter. À l’inverse, les filles sont minoritaires dans les placements au titre de l’ordonnance de 1945 et c’est pourquoi les établissements de placement éducatif (les foyers de la protection judiciaire de la jeunesse) sont mixtes, ou plutôt deviennent mixtes à leur arrivée. Alors que les professionnels catégorisent leur placement au titre de l’ordonnance de 1945 comme un « échec de la protection de l’enfance », les filles sont quant à elles heureuses de retrouver un cadre de vie mixte. Elles apprécient d’y retrouver la place de fille au milieu des garçons, qu’elles avaient connue au cours de leur socialisation amicale antérieure. En effet, elles avaient fait l’expérience, positive selon elles, d’être l’une des rares filles de leur bande de copains.

L’entrée dans une prise en charge judiciaire leur avait parfois fait postuler un règlement plus contraignant, mais c’est rarement le cas, du point de vue de certaines règles qui comptent pour elles :

« Alors que quand moi je suis arrivée en foyer PJJ, ça devait être plus strict en fait, et c’était tout le contraire. – Ah ouais, tu penses, tu pensais que ça devrait être plus strict un foyer PJJ ? Bah ouais, parce que bon c’est le truc judiciaire, j’me suis dit qu’il va y avoir des règles, euh, mais non. Enfin il y en, oui, mais… tu sortais quand tu voulais si tu prévenais les éducateurs, t’avais ton téléphone. Ma mère, au foyer ASE, je pouvais l’appeler une fois par semaine et encore. Que PJJ, je pouvais l’appeler quand je voulais en fait, dès que j’avais besoin. (…) pis même c’est, t’appelais, t’avais les éducateurs à côté de toi, donc tu pouvais pas vraiment lui parler euh… Mais alors que le foyer PJJ c’était pas du tout ça en fait, c’était vraiment tout le contraire ».

C’est moins l’entrée dans le versant pénal de la justice des mineurs qui les marquent, que celles dans des dispositifs plus coercitifs, tout particulièrement les lieux de privation de liberté. Alexandra, très insérée dans des réseaux de petite délinquance, nous raconte ainsi son arrivée en centre éducatif fermé :

« Après, j’ai commencé à avoir peur quand je suis arrivée, qu’un éduc’ qui m’a serré la main, il m’a dit : « Bah elle est où ta valise ? ». Pour moi, je partais dans un foyer normal. Qui dit foyer normal, qui dit pas enfermement, qui dit droit au téléphone… Tout ça. Je lui dis : « Ma valise pourquoi ? » Il me dit : « Bah tu vas au CEF, centre éducatif fermé ». Ça fait que je suis partie, j’ai pas été à mon jugement ! » Elle finira par s’y présenter, notamment sous l’incitation de ces proches, notamment son compagnon : « Il m’a forcée à y aller, mais il voulait pas j’aille au placard. Il me dit “vas-y sinon tu vas aller en prison, moi je veux pas t’ailles en prison”. Il me dit : “Déjà le CEF c’est la honte, mais la prison c’est encore pire !” ».

Alexandra avait bien compris qu’il s’agissait d’un lieu de « privation de liberté », une de ces amies du quartier y avait déjà été prise en charge. Les bâtiments sont fermés à clé, y compris autour de la zone du bâtiment où les jeunes peuvent circuler plus librement (réfectoire, salle télévision, WC, bureau des éducateurs). Les professionnels sont donc contraints d’avoir toujours un trousseau sur eux. Dans la journée, les chambres sont fermées et elles doivent donc demander l’autorisation pour y accéder (pour se changer, avant une sortie par exemple). L’« extérieur » et les autres bâtiments leur sont accessibles à certaines heures et sous certaines conditions (notamment de participation à des activités), mais ces règles peuvent être assouplies lorsqu’une jeune est perçue comme « entrant en crise » pour pouvoir se « défouler » dans la salle de sport. Aucune sortie, en dehors des rendez-vous médicaux et judiciaires, n’est acceptée avant deux mois et demi.

Et surtout, la règle la plus souvent évoquée par les filles passées par ce CEF est celle des cinq cigarettes par jour : « Bah déjà on sort pas pendant 2 mois et demi. On n’a que 5 cigarettes par jour. On n’a pas le choix. Il y a des activités et on est obligé de les faire, sinon ils nous enlèvent une cigarette » (Alexandra). Nous retrouvons ces deux premières règles dans la liste plus exhaustive de Lila :

« Quelles sont les règles à respecter ici ? Alors… Il y a 5 cigarettes par jour, tu sors pas avant deux mois et demi, tu as des heures pour te lever et des heures pour te coucher, chaque jour tu as un service… Il y a les jours d’appel. Tu as le droit à 10 minutes par semaine pour parler à ta famille. Tu peux appeler ta mère et une autre personne, mais en tout tu n’as le droit qu’à 10 minutes. Il y a des activités à respecter, autrement tu ne fumes pas. – La sanction, c’est la cigarette ? Ouais. On n’a pas le droit de descendre sans être habillée. On ne descend pas en pyjama quoi. (Elle réfléchit). On doit monter à 18 heures pour prendre nos douches. On a un jour de lessive par semaine. ».

L’absence de liberté, notamment de circulation, est très difficile à vivre, surtout sans le soutien de sa famille et de son réseau amical, et avec une régulation forte de leur consommation de tabac. Alexandra, placée en CEF depuis un mois et demi, me dit :

« Au début, je ne supportais pas l’enfermement. Je pétais parfois des câbles. J’ai été à l’hôpital plein de fois. Parce que c’est dur aussi. Quand on dit à 23h, extinction des feux… C’est chiant. Je n’avais pas le droit d’appeler mon copain au début. Du coup les éducateurs ont envoyé une lettre au juge. Et le juge l’a autorisé. Depuis, ça, va mieux. Déjà, j’ai mon copain. Je sais ce qu’il fait. Il n’y a que moi qui aie le droit d’appeler mon copain ici. Les autres, je ne sais même pas comment elles font. Mais pareil, c’était chiant au début. On parlait tout le temps de la même chose. Il me racontait ce qu’il faisait dehors, et moi je lui racontais ce que je faisais ici. C’était chiant. Du coup je pétais des câbles. Tout le temps, tout le temps. Maintenant que j’ai le droit aux appels, ça se passe mieux quand même. Mais c’est pas facile des fois. Je me prends la tête avec les éducateurs. Quand on n’a le droit qu’à cinq clopes par jour, c’est chaud ».

Après avoir restitué le décalage entre les catégorisations institutionnelles et celles opérées par les jeunes, intéressons-nous aux sens qu’elles mettent à l’entrée dans une prise en charge qu’elles perçoivent comme plus punitive.

IV-La traversée de la frontière institutionnelle : défier l’autorité des représentantes et représentants de l’institution missionnée pour les protéger

À part les jeunes Roms incarcérées pour vol multirécidiviste et les rares primodélinquantes ayant commis des tentatives de meurtre ou des meurtres, la grande majorité des filles sous main de justice rencontrées ont été prises en charge en milieu ouvert et en foyer de la protection judiciaire de la jeunesse avant d’être placées dans un lieu de privation de liberté. Durant toute cette période allant de l’entrée dans des foyers de protection de l’enfance puis de la PJJ, elles accumulent les passages à l’acte prohibés, notamment les vols et les dégradations. Et pourtant, les sanctions qu’elles reçoivent sont le plus souvent identiques que pour les fugues : le changement de lieu de placement. Alors que nous lui demandons ce qu’elle faisait comme « bêtises », Lila expose les actes et son parcours de placement :

« Tout, et n’importe quoi. Je sortais, je fuguais… Après ils m’ont mis en foyer. J’avais 12 ans. J’ai fait un foyer, après j’ai refait un autre foyer où j’avais 13/14 ans, après vers 14/15 ans j’étais en foyer PJJ. Après je suis arrivée ici [CEF] (…) Parce que je faisais trop de bêtises. Du coup on me virait. – Des fugues ? Oui. Et je cassais des trucs et tout. – Et tu te souviens pourquoi ? Non. Parce que ça me saoulait d’être en foyer. ».

Par comparaison avec les garçons, les filles sont maintenues plus longuement dans une prise en charge dans le cadre civil de la protection de l’enfance (Cardi, 2004 ; Vuattoux, 2014), même lorsqu’elles sont inscrites, comme elles le racontent, dans des comportements déviants et délinquants connus. Les récits de ces jeunes filles donnent à voir un traitement ambivalent de la délinquance des filles, à la fois plus sous le contrôle social de la protection de l’enfance et moins incarcérées que les garçons (Duhamel, Duprez, Lemercier, 2016), à l’exception des filles étiquetées comme Rom.

Régulièrement, l’entrée en centre éducatif fermé fait suite à des faits de violences graves envers des personnes (séquestration, agression sexuelle, violence avec ITT). Certaines d’entre elles dirigent d’ailleurs singulièrement leur violence sur les professionnels de la protection de l’enfance ou de la protection judiciaire de la jeunesse. C’est tout particulièrement le cas des jeunes filles ayant un long parcours de prise en charge institutionnel. Zora, placée depuis sa naissance, associe cette violence envers les professionnels à son expérience de séparation d’avec sa mère :

« J’ai fait de la violence parce que j’ai pas accepté d’être séparée de ma mère. Donc, du coup, bah… Comme j’ai,… j’ai tellement de fierté, j’exprime pas… Je vais pas dire ce que je ressens, en fait. Mais par fierté. Donc, ça veut dire que ma fierté, je vais la laisser me parler dans les coups. Donc, au lieu de parler, de m’exprimer avec des mots… bah, c’était dans les coups. J’ai trop de fierté. Donc les mots peuvent pas sortir. Du coup, c’est dans les coups. Pour moi, c’est un défoulement. Je me défoule. Maintenant, envers ça, bah, j’ai changé quoi… – Et c’est de la violence qui s’adresse à qui ? Hein ? – Tu le faisais envers qui, la violence ? Euh… envers, euh… Des foyers, des éducateurs, des… des… des éducateurs et des jeunes. – Du foyer ? Ou à l’extérieur du foyer ? Non, du foyer. Du foyer. Et… voilà, c’est… Ouais, du foyer ».

Parfois, cette violence est motivée par la volonté de ne « pas se laisser faire », comme lors de l’entretien avec Saadia. Témoin d’une scène où un enfant de son foyer refuse d’aller en famille d’accueil, Saadia s’interpose :

« et le pauvre il pleurait, il pleurait, il pleurait. Je l’aimais trop. C’était… Je l’aimais trop, je te jure. Et du coup, bah… j’ai pété un plomb. Et du coup, j’ai dit : “tu vas pas l’emmener”. Et elle l’a pas emmené, hein ! Je l’ai défoncée. Du coup après, les keufs sont venus. Mais le petit est resté au foyer. Parce que… Je sais même plus pourquoi ».

Un peu plus tôt dans l’entretien, elle résumera ainsi sa relation avec l’éducatrice, à la suite de la question « et les premiers éducateurs que tu as rencontrés dans le foyer où tu étais placée, c’était comment ? – Normal. Je l’ai tapée. Elle m’a saoulée », soulignant combien cette résistance envers la prise en charge lui apparaît « normale », presque évidente.

Lors de l’entretien, Deborah déroule une longue liste de délits, dont des attaques directes envers les professionnels qui incarnent la loi réelle : « Outrage à force de l’ordre, outrage à magistrat, outrage à tout le monde (…) Même un flic qui vient, je lui dis ce que j’ai à lui dire. Après j’assume les conséquences. Tu fais des conneries, il faut assumer. La preuve, j’en suis là aujourd’hui ». Elle revendique son franc-parler, y compris face à ceux qui ont le mandat de dire la loi. Elle les met au même niveau que « tout le monde », et préfère « assumer », justifiant sa situation judiciaire par le fait de prendre ses responsabilités.

Les entretiens indiquent qu’elles ont bien compris quels actes les avaient conduites à un enfermement. Si l’entrée dans une prise en charge par la PJJ plutôt que par l’ASE n’est pas vécue comme une traversée de frontière institutionnelle, le placement en CEF ou en maison d’arrêt constitue à l’inverse une étape importante de leur parcours. Ce sont avant tout les plus fortes restrictions de liberté qui façonnent cette représentation d’une rupture. En outre, des effets plus subjectifs semblent émerger dans certains discours. Si elles revendiquent de longue date être de « fortes têtes » et oser résister à l’autorité des adultes, plusieurs d’entre elles ont plus de difficulté à s’approprier l’identité de « femmes enfermées », tout particulièrement en prison, les femmes faisant l’objet de processus de stigmatisation renforcé par le genre (Rostaing, 1997).

Conclusion

L’analyse des frontières institutionnelles au prisme des expériences des jeunes met en lumière le décalage entre les catégorisations institutionnelles et celles opérées par les jeunes. Plus que l’institution les prenant en charge, ce qui distingue les lieux de placement, c’est la mixité du public et le degré de restriction de certaines libertés qui fait sens pour elles : circuler librement dans l’établissement et à l’extérieur, consommer des cigarettes ou écouter la musique de son choix, et surtout dialoguer avec sa famille et ses amis. On comprend mieux, en miroir, pourquoi la gestion de leur consommation de cigarettes, de l’accès à des produits de beauté ou d’hygiène, les possibilités de téléphoner, d’avoir des loisirs (musique et télévision) deviennent des enjeux si centraux dans la vie ordinaire d’un centre éducatif fermé. Cela peut d’ailleurs conduire certaines jeunes à idéaliser la prison par rapport au CEF, où les cigarettes et les loisirs sont davantage contrôlés.

À l’inverse, la distinction entre l’ASE et la PJJ apparaît moins saillante pour elles que pour les professionnels. Un foyer est un foyer, tant qu’elles y sont libres de circuler et de téléphoner à leurs familles ou leurs amis. L’entrée dans le versant pénal de la justice des mineurs n’est donc pas vécue comme une première étape de sanction. Paradoxalement, ce tournant est ressenti lors du premier placement hors du domicile familial, car être placée est vécu comme une sanction collective de la famille dont elles tiennent à rester solidaires. Elles ne se sentent pas protégées par ce dispositif éducatif (dont c’est pourtant l’objectif premier) et tentent d’y résister de diverses manières, régulièrement interprétées par les professionnels comme un « refus de prise en charge éducative » les conduisant parfois vers les lieux de privation de liberté.

Enfin, cette étude des traversées de frontières institutionnelles éclaire d’un jour nouveau les recompositions normatives dans la prise en charge des jeunes perçus comme (en risque) de danger ou dangereux. Les recherches en sciences sociales ont documenté le virage punitif au sein de la justice des mineurs (Milburn, Salas, 2009). Construit autour du principe d’éducabilité des jeunes délinquants, la PJJ s’est institutionnalisée par l’expérimentation de nouvelles manières – se revendiquant éducatives – de prendre en charge ces jeunes, par l’hébergement et le développement du « milieu ouvert » (Bailleau, Milburn, 2011). La double compétence, en matière pénale et civile du juge des enfants, comme de la PJJ y est centrale, pour rappeler que les mineurs délinquants sont aussi des jeunes qui souffrent et qu’une justice des mineurs doit être de « nature » différente de celle des majeurs. Le primat de l’éducatif s’affaiblit avec la création des centres éducatifs fermés (CEF) et des établissements pénitentiaires pour mineurs (EPM) où ces alternatives à l’incarcération reprennent à nouveau les caractéristiques de l’enfermement des majeurs, certes en l’aménageant.

Dans la mise en œuvre de ces dispositifs, les professionnels opèrent des combinaisons diverses de cette articulation complexe entre sanction et éducation. Le tournant pénal a néanmoins fortement recomposé les normes professionnelles des éducateurs de la PJJ (Sallée, 2010), certains jeunes professionnels choisissant par exemple paradoxalement d’exercer en établissement pénitentiaire pour mineurs pour avoir le sentiment de se concentrer sur l’éducatif, le volet répressif étant accompli par les agents de l’administration pénitentiaire. L’entrée par les expériences des jeunes prises en charge apporte des éclairages complémentaires à celles sur les pratiques professionnelles. Ces fragmentations internes opérées par les professionnels se recoupent en partie avec celles des jeunes, faisant de l’enfermement (vs le foyer) une frontière interne au sein de l’institution. Toutefois, les catégorisations (par les jeunes) des foyers de la protection de l’enfance sous un prisme punitif interrogent sur une possible recomposition normative au sein même de l’enfance (en risque) de danger. Leur vécu ne fait-il pas écho à un courant de fond plus large de responsabilisation des victimes qui conduirait à une extension du registre punitif jusque dans la protection de l’enfance ?

Références bibliographiques

BAILLEAU Francis, MILBURN Philip, 2011, « La protection judiciaire de la jeunesse à la croisée des chemins. Entre contrôle gestionnaire et pénalisation des mineurs », Les Cahiers de la Justice, n°3, p. 37‑49.

CROSBY Andrew, REA Andrea, 2016, « La fabrique des indésirables. Pratiques de contrôle aux frontières dans un aéroport européen », Cultures & Conflits, n°103‑104, p. 63‑90.

DARLEY Mathilde, 2018, « Frontières, asile et détention  : la fabrique locale de la frontière », in François DUBET, (dir.), Politiques des frontières, Paris, La Découverte, p. 161‑184.

DUBOIS Vincent, 2010, La vie au guichet. Relation administrative et traitement de la misère, Paris, Economica.

DUHAMEL Cindy, DUPREZ Dominique, LEMERCIER Élise, 2016, « Analyse de la délinquance des filles mineures et de leur prise en charge », Paris, Rapport pour la Mission de recherche Droit et Justice. [http://www.gip-recherche-justice.fr/wp-content/uploads/2016/12/rapport-Duhamel-Duprez-Lemercier.pdf]

FISCHER Nicolas, SPIRE Alexis, 2009, « L’État face aux illégalismes », Politix, n° 87, p. 7‑20.

LEMERCIER Élise, 2017, «« L’art » de la fugue », Agora debats/jeunesses, n° 77, p. 93‑107.

LONCLE Patricia, 2012, Politiques de jeunesse  : de quoi parle-t-on  ?, Nimes, Champ social éditions.

MILBURN Philip, SALAS Denis, 2009, Quelle justice pour les mineurs  ?   Entre enfance menacée et adolescence menaçante, Toulouse, Erès.

PAYET Jean-Paul, GIULIANI Frédérique, LAFORGUE Denis, (dir.), 2008, La voix des acteurs faibles  : De l’indignité à la reconnaissance, Rennes, Presses universitaires de Rennes.

ROSTAING Corinne, 1997, La relation carcérale  : identités et rapports sociaux dans les prisons de femmes, Paris, Presses universitaires de France.

SALLEE Nicolas, 2010, « Les éducateurs de la Protection judiciaire de la jeunesse à l’épreuve de l’évolution du traitement pénal des jeunes délinquants », Champ pénal/Penal field, Vol. VII. [https://journals.openedition.org/champpenal/7756]

1 Michel AMIEL, « Une adolescence entre les murs : l’enfermement dans les limites de l’éducatif, du thérapeutique et du répressif apport d’information », rapport d’information au Sénat, Paris, 25 septembre 2018.

2 Jean TERLIER et Cécile UNTERMAIER, Mission d’information sur la justice des mineurs, Paris, Assemblée Nationale, 20 février 2019.

3 Ces données ont été recueillies dans le cadre de la recherche « Analyse de la délinquance des filles mineures et de leur prise en charge », financée par la Mission Droit et Justice, et menée conjointement avec Cindy Duhamel (doctorante en psychologie, université de Rouen – Psy-NCA) et Dominique Duprez (DR CNRS – CESDIP). Je souhaite exprimer toute ma gratitude à Cindy Duhamel et Dominique Duprez pour m’avoir permis d’accéder à leurs entretiens, notamment ceux avec les mineures en maison d’arrêt. Sans la richesse de leurs regards, ce texte n’aurait pas pu aboutir. Le rapport final est disponible en ligne : [http://www.gip-recherche-justice.fr/wp-content/uploads/2016/12/rapport-Duhamel-Duprez-Lemercier.pdf]

Nos vies, à la frontière des institutions. Le cas d’une femme atteinte d’un cancer du sein.

Denis Laforgue

Introduction

La proposition faite, dans ce livre, de réfléchir aux frontières des institutions m’amène à mettre à l’épreuve d’une étude de cas l’approche que la sociologie a des relations entre individus et institutions, relations qui se jouent aux frontières de ces dernières1.

Cette étude de cas s’inscrit dans une recherche menée avec deux collègues (S. Billaud et C. Gucher) consistant à interviewer à trois reprises (sur une durée de deux ans) des femmes atteintes d’un cancer du sein (n=20). Dans ces entretiens semi-directifs, il s’est agi de « converser » avec ces femmes sur différentes dimensions de leur vie et de leurs expériences ordinaires : leur vécu corporel et représentationnel de la maladie, la carrière de soins à l’hôpital bien entendu, mais aussi leurs relations de couple, leurs enfants, leurs parents, leur travail, leurs relations de sociabilité, ou encore ce qu’on appelle les soins de support et de suite proposés par tout un ensemble de professionnels et d’associations en complément des soins médicaux (coupeurs de feu, méditation, sport, etc.). Dans l’entretien, il s’agit donc de parler (dans l’ordre qui leur convient, qui leur vient) des évènements de vie qui adviennent, comment cela les affecte, ce que cela leur fait, ce qu’elles en font (ce qui advient…).

Le cas étudié ici est celui de Sandra, à qui l’on diagnostique un cancer du sein à 42 ans, dont le traitement a nécessité une opération chirurgicale, une chimiothérapie et de la radiologie. Ce cas a fait problème, au sens où il a « résisté à l’analyse ». Ce cas n’était pas réductible à l’idée classique en sociologie selon laquelle chaque individu peut être considéré comme un assemblage (via des socialisations) d’institutions préexistantes ; ces dernières orientant par là même la trajectoire de vie de la personne (que ce soit en termes de continuité ou de bifurcation biographique). Tout un ensemble d’aspects du récit de vie de Sandra n’était pas soluble dans une telle théorie. J’ai donc tenté d’esquisser à partir de ce cas d’autres propositions théoriques, toujours en lien avec le concept polymorphe d’institution, de manière à restituer l’intelligibilité de ce cas (Passeron, Revel, 2005).

I-Le cas comme énigme : problématiser la sociologie des institutions

Mais pourquoi, pour élucider la singularité d’un cas (celui de Sandra) et ne pas le réduire au sociologisme qui consiste à envisager l’individu comme produit d’institutions, vouloir à tout prix élaborer de nouveaux principes d’analyse ? N’est-ce pas prétentieux ? Est-ce utile ? La sociologie ne regorge-t-elle pas déjà de concepts et d’auteurs pouvant être de précieuses ressources pour cela (cf. les notions d’identité, de subjectivation, d’aliénation) ? À quoi bon alors élaborer un nouveau réseau conceptuel ? Le premier enjeu pour moi est de voir comment en dépliant le concept d’institution, il permet de penser l’individu, son autonomie, son pouvoir d’agir. Autrement dit, montrer que l’institution ne s’oppose pas à l’individu, bien au contraire. Le second enjeu consiste pour moi à stimuler l’imagination sociologique. Je pense que notre discipline a besoin de se renouveler conceptuellement, certains de ses concepts classiques étant passés dans le sens commun. C’est à la fois le signe de leur succès, mais à la fois cela signifie la perte de leur tranchant : ils ne permettent plus de penser la réalité autrement que les discours dominants qui saturent la réalité (et empêchent ainsi de penser d’autres possibles). D’où cette tentative d’une sociologie de l’individu à partir du concept d’institution.

I-1 Premier principe d’analyse : la vie comme processus d’hétéro-institution pluriel

Le cas que je vais étudier ici m’amène certes tout d’abord à reprendre et confirmer en partie une affirmation classique de la sociologie, qui consiste à envisager les individus comme établis en permanence dans et par la rencontre de différents processus sociaux d’institution, c’est-à-dire des processus qui « font exister » l’individu en tant qu’être ayant certaines qualités sociales (Bourdieu, 2019) ou encore en tant que faisant certaines expériences et ayant certaines attentes socialement instituées. Dans le parcours de vie et de soins de Sandra et la mise en récit qu’elle en fait, ces processus d’institution correspondent à « ce qui ne dépend pas d’elle » et qui pour autant contribue à la faire exister selon telle ou telle modalité. Ces processus représentent les « supports » (Castel, 2009) de ce que j’appellerai l’hétéro-institution de l’individu. Cela signifie que l’individu, ses expériences, ses attentes, sont, en partie au moins, établis par des significations instituées et instituantes que l’on peut considérer comme extérieures à lui et qu’il accueille (selon des modalités variées comme on le verra ci-dessous). Selon ce premier angle d’analyse, les « qualités », expériences, attentes sociales de Sandra s’établissent au fil des frottements, heurts, combinaisons, ajustements, substitutions entre plusieurs institués. J’ai recours ici à la notion de frontière pour qualifier les rapports entre les institutions, ainsi que les rapports entre institutions et individus, dans un double sens. Je file la métaphore selon laquelle il existe des lignes symboliques, qui séparent et qui relient entre eux plusieurs espaces institués cristallisés autour d’un noyau de significations, d’où fusent des signes et des supports instituants (pour les individus). C’est au niveau de ces lignes que se jouent les rencontres entre ces institutions et l’individu.

I-2 Second principe d’analyse : la vie comme auto-institution de l’individu

L’étude de ce cas singulier m’amène à avoir recours à un second principe d’analyse. En effet, si cette femme reconnaît qu’une partie de son parcours de vie et de soin ne dépend pas d’elle, elle affirme aussi que son parcours s’est aussi construit au fil de ses interprétations, de ses actions, de ses initiatives, de son pouvoir d’agir en propre. Ces affirmations peuvent être appréhendées comme autant d’indices d’un processus d’auto-institution de l’individu. Qu’est-ce que cela signifie ? Comme évoqué dans le premier principe d’analyse, je considère certes que l’individu, en t, accueille un fragment d’hétéro-institution, c’est-à-dire accueille son pouvoir à le faire exister « en tant que ceci ou cela », ce qui informe ses expériences et ses attentes. Mais, en même temps, l’individu reprend et dépasse cette hétéro-institution justement à partir de son champ d’expériences propre (acquises, sédimentées, surmontées, actualisables) et de son horizon d’attentes – « ce vers quoi l’individu est présentement tourné » (Ricœur, 1985, p. 376). La notion de « frontière » permet alors ici de porter attention au fait que le processus d’hétéro-institution n’exerce pas une emprise totale sur l’individu. Par un « travail à la frontière » (entre hétéro- et auto-institutions), l’individu peut modaliser cette hétéro-institution (en déployer une version propre), y résister, la transgresser, la contourner, l’ignorer, etc., à partir de son champ d’expériences et son horizon d’attentes (institués en lui et l’instituant hic et nunc). Poser comme principe d’analyse, l’existence d’un tel processus d’auto-institution permet alors de comprendre la singularité de nos vies non seulement comme combinaison de divers processus d’institution extérieurs, mais aussi comme rencontre, à un instant t, de ces derniers avec un champ d’expériences et un horizon d’attentes idiosyncrasiques et ayant leur mouvement propre. Ce processus d’auto-institution prend deux formes observables pour le sociologue : d’une part, des auto-interprétations de l’individu (Taylor, 1997) par reconfiguration de significations (schèmes cognitifs, narratifs, évaluatifs, etc.) déjà-là et, d’autre part, un souci de soi (Foucault, 2004) que l’individu cherche à configurer en permanence à partir de différentes techniques (de soi, du corps, de savoir, etc.) instituées. Auto-interprétations et techniques de soi ordinaires sont deux formes (narratives et pratiques) d’auto-institution de l’individu par actualisation et articulation de son champ d’expériences et de son horizon d’attentes en tension (« l’expérience tendant à l’intégration, l’attente à l’éclatement des perspectives ») et qui se conditionnent mutuellement (« c’est une structure temporelle de l’expérience de ne pouvoir être rassemblée sans attente rétroactive ») (Koselleck, 2016, p. 357-358).

I-3 Troisième principe d’analyse : la vie comme enchevêtrement d’évènements qui font suite

Le cas étudié permet aussi de mettre en lumière le fait que le parcours de vie de l’individu n’est pas simple, il n’est pas linéaire. Il n’est pas seulement constitué d’un évènement déclencheur, d’une bifurcation (l’annonce du cancer), suivi d’une phase de guérison versus d’aggravation de la maladie (avec éventuellement des rechutes). Ce qui ressort (pour la personne elle-même), c’est que son parcours est assez chaotique, en ligne brisée, avec des « hauts et des bas » ; des périodes de sur place (« je n’avance pas »), des retours en arrière, et ce sans prévisibilité. Par ailleurs, ce mouvement fluctuant du parcours est en partie déconnecté de l’évolution de la maladie. En fait l’épreuve du cancer semble se combiner, au fil du temps, avec d’autres épreuves dans d’autres sphères d’activités. Et de la même manière, les supports institués liés aux soins interfèrent avec des supports relevant d’autres sphères d’expérience : familiale, professionnelle, sportive, intime, spirituelle, militante, etc. Face à la dimension stochastique de ce parcours, une approche en termes d’évènements m’a donc semblé pertinente pour comprendre ce cas. C’est pourquoi j’introduis un troisième principe d’analyse basé sur le concept-pont « d’évènement qui fait suite » (Merleau-Ponty, 2015). L’évènement qui fait suite, c’est « ce qui advient » à la frontière entre institutions et individus, ce qui sourd, ce qui jaillit de ces processus d’hétéro-institution à destination des individus. Et l’évènement qui fait suite, c’est aussi « ce qui devient » (Quéré, 2006), en termes d’expériences et d’attentes de l’individu, une fois la frontière franchie, à travers un processus d’auto-institution de l’individu qui, sans cesse, reprend et dépasse l’hétéro-institution que ce dernier accueille. L’individu lui-même est donc appréhendé en tant qu’institué en permanence par des séries d’évènements encastrés les uns dans les autres et non en tant qu’entité stable. Dans cette perspective, on va étudier des séries d’évènements dans et par lesquels est institué l’individu, c’est-à-dire qui le font exister « en tant que » être social ayant certaines qualités, certaines expériences, certaines attentes.

I-4 Quatrième principe d’analyse : la vie comme néantisation

Enfin, le quatrième principe d’analyse est là encore directement inspiré de l’expérience de cette femme atteinte d’un cancer du sein. Son parcours est en effet jalonné de périodes de « vide », de « creux » que ce soit au niveau de son vécu, de son intériorité, de sa vision d’elle-même, ou au niveau de ses pratiques, de ses relations sociales. Dès lors, la singularité du cas permet de mieux prendre conscience du fait que le terme d’institution est certes un bon opérateur conceptuel pour mettre au jour et appréhender ce que j’appellerai la positivité du social : le social comme « plein », comme « il y a quelque chose plutôt que rien », un « quelque chose ayant certaines qualités » (contraignant, habilitant) qui « font tenir debout l’individu », qui l’établissent « en tant que » (par exemple travailleur, épouse, mère, malade, etc.). Par contre, ce concept d’institution ne permet pas d’appréhender une autre dimension du social particulièrement bien mise en exergue par le cas étudié : le social comme processus qui défait au lieu de faire (tenir debout), qui fragilise ou fait s’écrouler au lieu d’étayer, de supporter, d’établir, ou encore qui invisibilise au lieu de manifester, qui empêche voire annihile au lieu de mener à l’existence. Au regard de ces « images mentales » inspirées par ce cas, je propose, à titre d’hypothèse, de parler d’un processus social de néantisation qui participe (négativement) de la vie des individus (Sartre, 1943). Envisager le social comme processus de néantisation, c’est prêter attention à cette dimension (tout aussi mystérieuse que celle de l’institution) d’un social, qui, par tout un ensemble de mécanismes à élucider, nie l’existence de certains êtres ou de certaines de leurs qualités, occulte, annihile certaines expériences et attentes de ces êtres, les rend impossibles pour les individus. Là encore, comme pour les processus d’institution, on pourrait distinguer une dimension d’hétéro-néantisation (une partie de l’individu est niée, occultée par des processus extérieurs à lui) et une dimension d’auto-néantisation (l’individu nie certains aspects de sa vie : oubli, refus, renoncement, haine, mauvaise foi, etc.). De même, les processus de néantisation, comme les processus d’institution sociale des individus peuvent être étudiés avec profit dans une perspective évènementielle : il faut étudier sur le terrain les évènements qui contribuent à néantiser (pour partie, éventuellement temporairement) l’individu, c’est-à-dire des évènements qui l’empêchent d’actualiser une expérience (« je ne suis pas / plus en mesure de faire cela ») ou de déployer une attente à partir d’un présent qui n’est plus dépassable.

Pour résumer, afin d’élucider le cas étudié, on pose que l’individu vit toujours à la frontière, à la limite entre, d’une part, des évènements instituants qui le font exister « en tant que ceci » / « en tant qu’ayant certaines expériences et attentes » et, d’autre part, des évènements néantisants qui le nient « en tant que cela » / « en tant qu’ayant certaines expériences et attentes ». Nous allons donc voir, sur une séquence du parcours de Sandra, comment ces deux types d’évènements entrent en tension, s’articulent de manière mouvante et, ce faisant, font advenir sa vie.

II-La mise en récit du cas : entre institution et néantisation de l’individu

Voyons donc comment l’articulation de ces différents principes d’analyse permet d’interpréter le cas de Sandra. Si l’on suit Passeron et Revel (Passeron, Revel, 2005), la compréhension de ce qui fait problème dans un cas passe par sa mise en récit afin de rendre intelligible sa singularité. C’est donc ce à quoi je vais m’employer ci-dessous, avant de remonter en généralité dans l’ouverture finale.

II-1 Passer une frontière malgré soi : l’annonce de la maladie qui sauve d’un travail qui anéantit

Dès le début du premier entretien (qui a lieu après les traitements, mais elle est toujours en arrêt de travail), Sandra insiste sur le fait que « la maladie est arrivée comme un sauveur ». Elle explique, en effet, que, assistante sociale dans une collectivité locale : « mon travail me passionne, mais mon travail m’empoisonnait aussi ». L’annonce de son cancer a lieu après une période de 4 mois de congé sans solde, pris pour accompagner la fin de vie de son père, atteint d’une maladie orpheline. L’évènement qu’est le diagnostic médical du cancer est vécu par Sandra comme le fait qu’« elle ne va pas y retourner [au travail] parce qu’il faut que tu t’occupes de ça [le cancer] ».

On a donc là tout d’abord une série d’évènements, relevant du monde du travail salarié, qui ont fait suite en néantisant l’individu du point de vue de son propre mouvement d’auto-institution en tant que professionnelle de l’intervention sociale. Ce processus est enclenché depuis plusieurs années, Sandra ayant « fait un burn out en 2014, comme ils disent », nous confiera-t-elle plus loin dans l’entretien. Sandra explique ainsi que :

« le métier a trop changé, parce qu’on nous demande aujourd’hui d’être des supertechniciens, l’humain et l’accompagnement, on s’en moque. On n’a plus le temps d’échanger avec les personnes et les accompagner dans un projet de vie et j’ai le sentiment que ce qu’on nous demande, c’est de… [prête à pleurer] c’est de rendre des comptes au financeur. On est dans un contrôle social, plus du tout dans l’accompagnement social. Donc on te fait perdre ton temps à t’obliger à pointer par-ci, pointer par-là, montrer patte blanche, avoir des dossiers comme ça, dans des bonnes chemises de la bonne couleur. En fait en face y’a rien quoi. De toute façon, ils sont complètement impuissants et incapables. Avant on nous demandait d’acheter la paix sociale et là maintenant il y a plus les moyens financiers de l’acheter c’te paix sociale donc, faut tenir les gens en laisse. ».

Que faut-il entendre par ce terme de néantisation de l’individu ? Cela signifie que ces évènements qui adviennent de son milieu de vie professionnel ont pour suite d’empêcher Sandra de faire l’expérience d’un mode de vie professionnel qui soit acceptable et qui compte pour elle. Il y a aussi ici néantisation de l’individu au sens où cet empêchement à exister selon tel ou tel mode de vie (ici professionnel), ne s’accompagne d’aucun horizon d’attentes alternatif. Les évènements du travail ne font advenir des auto-interprétations et des pratiques que sous le signe du manque, de l’absence, d’un trou ou d’un envahissement négatif de l’individu via des significations et actions imposées. Dans ce cas précis, la néantisation prend la forme d’une perte de soi-même par l’individu (cf. tableau synthétique en conclusion).

Sandra : « En fait, ça prenait toute la place le travail. Et en fait [pause inspiration sonore], et en fait, il n’y avait plus de limites du tout donc des heures il y en avait plein, les RTT n’existent pas, les heures sup’ sont pas récupérables parce que si on les récupère on n’est pas là et quand on est déjà en sous-effectif et que ça fout la merde dans le service donc ça s’appelle du bénévolat et de l’implication professionnelle [pause] et et en fait tout ça prend, tout ça prend toute la place en fait et le boulot était obsessionnel tout ça. Tout le temps, j’y pensais, tout le temps tout le temps tout le temps [pause] tout le temps donc je j’arrivais pas à partir du bureau et même quand je rentre à la maison j’y pensais tout le temps [pause]. T’as tel entretien : comment tu vas le gérer ? Comment tu vas prendre les choses ? ‘fin tel dossier, tel partenariat, quelle stratégie tu vas employer’ fin tout le temps tout le temps.

Denis : … mais prendre la tête, c’est les, ‘fin c’est, comment on réglait chaque cas ?

Sandra : Non, c’est la relation à l’employeur qui avait zéro reconnaissance de rien, qui me traitait comme de la merde, qui nous rendait responsables de tout, qui nous traitait comme des gamins… euh… [pause] et qui nous empêchait de faire notre travail en nous pourrissant la vie avec des trucs ‘fin bref [pause] et donc ça, c’était quelque chose de douloureux à mon travail et après effectivement [pause]. Je voulais tellement bien faire les choses pour qu’on me reproche rien et puis parce que j’aimais bien ce que je faisais aussi donc j’avais envie que ça fonctionne quoi [pause] que que du coup j’avais pas d’énergie pour pour aller à la salle de sport pour sortir le soir pour bouger le week-end, j’étais [pause] j’étais crevée. »

Ce processus de néantisation de l’individu dans et par le travail (sur plusieurs années) a été comme mis en suspens pendant 4 mois, à travers son hétéro-/auto-institution comme aidante familiale au quotidien en vue d’accompagner la fin de vie de son père. Mais, ce support temporaire a disparu avec la mort de son père. C’est alors qu’advient un évènement à la frontière entre son corps vivant et la sphère médicale : le diagnostic d’un cancer du sein. On peut alors analyser son expérience des premiers temps de la maladie (« elle m’a sauvée ») comme une forme de dépassement de cette phase de néantisation de l’individu par le travail. Cela s’opère à travers l’interférence entre l’individu et un processus d’hétéro-institution émanant de la sphère médicale. De cette dernière fusent en effet tout un ensemble d’évènements qui vont faire suite en restaurant une auto-institution en tant que « faisant l’expérience de la maladie, traitée de manière satisfaisante et ayant pour horizon la guérison ».

Sandra : « [après la mort de mon père] je suis censée reprendre le boulot et là les médecins m’annoncent que ben non, je vais pas reprendre le boulot, parce que j’ai un cancer à soigner d’abord. Et là tout est allé très vite, là en 15 jours tout s’est précipité [pause] Ah bah en fait [pause] c’est les médecins qui prennent les rendez-vous entre eux, donc du coup là il y a eu 0 délai d’attente. Donc ils m’ont opérée, ils [pause] m’ont annoncé ça le 2 juin [2017] le 27 juin, j’étais opérée. C’est ça, on est complètement pris en charge, mais vraiment on est complètement enveloppé [pause]. Ils sont hyper disponibles. Moi, ils m’ont appelée chaque semaine pour savoir comment ça allait, quels effets secondaires j’avais, ils m’envoyaient par mail les ordonnances si besoin, [ ] ouais, j’ai eu ce sentiment-là et puis donc il y a un système au CHU où il y a une infirmière coordinatrice de soins qui nous reçoit à notre demande donc, autant les spécialistes, on les voit pas souvent, autant, elle, elle est très disponible, elles sont 2 sur ce poste-là et [pause] et du coup c’est elles qui donnent toutes les informations et notamment qui dirigent vers les associations donc il y a l’association A. qui propose [pause] voilà des tas de soins de support, des groupes de parole, il y a l’association C. qui propose du sport, il y a B. qui propose de la marche en montagne. Enfin, on a tout ce panel d’informations tout de suite. [pause] Et puis chaque lieu où on est adressé voilà, l’accueil, il est bienveillant et j’ai eu cette impression de vraiment être complètement prise en charge quoi. Donc j’avais à la fois le soutien de mes proches, ma famille qui était hyper présente, mes amis qui étaient là, plus cette équipe médicale ‘fine à aucun moment, à aucun moment je me suis dit : « houlala, ça risque de mal se passer je vais pas bien supporter le truc ».

On perçoit donc ici comment à un processus d’institution de l’individu par sa profession qui échoue (travail du négatif) vient se substituer (pas terme à terme) un processus d’institution relevant de la sphère médicale. Plus précisément, cette dernière est tout d’abord celle qui émet un ensemble de signes qui néantise Sandra en tant que « corps en bonne santé » et qui, ensuite, lui offre tout un ensemble de supports langagiers, pratiques, relationnels, thérapeutiques (cf. le terme « enveloppant ») permettant à Sandra de s’instituer (d’exister, de vivre) en tant que « malade bien prise en charge et destinée à être guérie ». On peut souligner que cette expérience idiosyncrasique de la maladie et de son traitement (et la conviction de guérir qui y est associée) repose aussi en partie sur son propre champ d’expériences, incluant la maladie de son père marquée par le manque de connaissances et de traitements médicaux. Par contraste, son expérience du cancer s’accompagne d’une conviction de s’en sortir, les soignants « sachant ce qu’ils font ». À la frontière de ces trois mondes (travail, famille et santé), s’ouvre alors un chemin vers un processus instituant de l’individu, qui s’avère fortement encadré, car délimitant de manière unidimensionnelle l’horizon d’attente de l’individu (« se soigner »), en néantisant partiellement d’autres aspirations de Sandra. Cette institution de soi-même va malgré tout trouver aussi des supports dans la sphère privée et familiale.

Sandra : « Alors [elle se racle la gorge] au moment de la chimio, donc c’était toutes les 3 semaines donc c’était l’lundi. [pause] Donc on dormait chez moi avec ma mère [pause], elle m’accompagnait au CHU, on rentrait chez elle ensuite et je passais la semaine de la chimio je la passais chez ma mère [pause] dans la Drôme [pause]. Voilà donc là [pause] j’ai j’ai marché tous les jours, il y a pas un jour où j’étais fatiguée au point de pas pouvoir me lever et marcher, il y a une fois où ma mère m’a supportée, ‘fin pas supportée, c’est-à-dire qu’elle était à côté de moi et me tenait parce qu’effectivement j’étais très faible, mais j’ai pu faire mes 30 minutes de marche chaque fois [pause] bon après il y avait les effets secondaires qui apparaissaient et disparaissaient machin qui m’emmerdaient bien quand même pendant les 8 premiers jours et la deuxième semaine, il y a des choses qui s’estompaient, mais j’étais très fatiguée. J’étais capable de m’endormir pendant un échange verbal avec quelqu’un. [pause] Sachant que je dormais pas la nuit [sourire] ‘fin bon bref, voilà et la troisième semaine donc je rentrais, j’étais chez moi à V. et j’avais une patate d’enfer. Donc là c’était, je voyais les amis, je sortais le soir. C’était voilà, je j’allais marcher. Je faisais du vélo. J’allais nager ‘fin à fond [pause] la semaine avant la chimio, j’étais vraiment, mais boostée à fond [pause] vraiment ».

II-2 « Une grosse descente… » : la vie toujours au risque de la néantisation

Dans une première phase, Sandra tend alors à être instituée et à s’instituer comme malade qui va s’en sortir grâce au support apporté par tout un ensemble de relations significatives relevant de l’hôpital, mais aussi d’associations de soins de suite, ainsi que de son monde privé (parent, proches, amis). Mais, on peut déjà noter dans l’extrait ci-dessus que cette auto-institution de l’individu dans et par la convergence de plusieurs processus d’hétéro-institution sociale, reste fragilisée par des séries d’évènements (fatigue, insomnies, faiblesse physique) qui empêchent Sandra, à certaines périodes, d’être instituée comme un corps lui permettant de se mouvoir soi-même. Ainsi, on voit comment peuvent s’entremêler des évènements qui vont conforter l’institution de l’individu (via un pouvoir instituant « enveloppant ») et des évènements qui vont la néantiser (à travers les effets secondaires des traitements de la maladie). Et, peu à peu, ces évènements néantisants vont prendre le dessus et défaire la réinstitution de l’individu précédemment initiée de manière fragile.

Sandra : « Et ensuite [après l’opération puis la chimiothérapie] pendant la radiothérapie, donc là c’était les séances tous les jours… [pause] et alors là, autant la chimio ça m’avait boosté à mort, autant la radiothérapie [inspiration sonore] j’étais crevée tout le temps donc je ne dormais toujours pas… et ouais là c’était compliqué. Du coup vie sociale quasi nulle, fatiguée tout le temps donc je dormais pas, mais là je marchais plus [pause] et qu’est-ce que je faisais ? Je faisais de la sophro une fois par semaine [pause], c’est tout. Ouais un mois et demi, j’étais « pfii » complètement à plat physiquement, moralement, ‘fin c’était la grosse descente quoi [bruit important de déglutition]. [ ] Eh oui parce qu’il y a quelque chose qui a été très handicapant pour moi, c’est que les traitements, intellectuellement, je me suis quand même retrouvée complètement [pause] à plat, complètement teubé, j’étais incapable de lire. J’étais incapable de… je m’arrêtais au milieu de mes mots, ‘fin c’était très humiliant intellectuellement, les conséquences de ce traitement-là ! Donc ça, ça m’a fait vraiment peur. J’ai vraiment cru que j’allais pas récupérer ça et que j’allais être en grande difficulté pour tout ! Pour les relations sociales, pour le boulot, ensuite pour me reconvertir aussi ‘fin [pause] vraiment oui j’ai eu l’impression de régresser beaucoup beaucoup. Et [pause] en tout cas, je l’ai très très très mal vécu, donc c’était compliqué ça. »

En quoi y a-t-il ici néantisation de l’individu ? Il n’y a de néantisation de l’individu que partielle, c’est-à-dire en tant que ceci ou cela (et non pas de l’individu entier, sauf cas limite). En l’occurrence, ici ce qui est néantisé, c’est l’individu en tant que faisant l’expérience d’être « capable de ». Sandra est incapable de se mouvoir comme d’ordinaire, de maintenir des relations et activités sociales (fatigue), mais aussi de lire et de donner un sens à ce qu’elle lit. Sandra est donc dans une situation où elle est confrontée à des séries d’évènements extérieurs (relevant de diverses activités socialement instituées), mais qui ne font pas suite pour elle sous la forme d’un engagement pratique, d’un sens et d’une réflexion en propre. Il y a donc un défaut d’auto-institution en tant que « sportive », « amie », « lectrice », « penseuse », etc. Ces évènements se répétant au fil des jours, cette incapacité vécue à faire un certain nombre d’expériences ordinaires, cela finit par affecter négativement son horizon d’attentes : elle craint puis tend à se convaincre peu à peu qu’elle ne sera plus jamais « capable de »… Dans cette phase de son parcours, l’empêchement de Sandra à s’auto-instituer (à partir de processus d’hétéro-institution fonctionnant comme « supports ») s’apparente donc bien à une forme de néantisation d’elle-même (« je ne suis plus pour partie moi-même »). Ce défaut de supports pour l’institution de l’individu va alors conduire à ce que ressurgissent des évènements néantisants en provenance du monde du travail (qui avaient été jusque-là contenus).

Sandra : « Mais comme je dormais pas, j’avais le cerveau qui… ça tournait tout le temps en fait. [pause] Parce que mon corps était fatigué, mais ma tête, ‘fin le mental, il en pouvait plus.

Denis : Mais du coup elle faisait quoi la tête ?

Sandra : [pause] ben, elle faisait quoi, bah alors elle tournait plein régime sur des tas de sujets. [grand rire] Voilà quoi.

Denis : Mais pas en lien avec la maladie ?

Sandra : Non, avec le boulot en fait, même encore aujourd’hui [petit rire], c’est beaucoup la question du boulot, c’est mon appréhension d’y retourner en fait… parce qu’à ce moment-là j’envisageais pas d’autre chose ‘fin, je voyais pas d’autres portes [ ] Ouais, ouais, c’est de me dire, principe de réalité, tu vas y remettre les pieds et en même temps, mais non, mais non, mais non, mais non, mais non, mais non, je veux pas, y aller, je peux pas y aller, je veux pas y aller et du coup je disais j’enlève pas mon pack parce que si malheureusement je retourne là-bas vous me retrouvez au 5e étage pour les perfs, en gros je leur avais dit ça, je le pensais vraiment comme ça, je me disais que si je retourne travailler au même endroit dans le même contexte parce que [pause] bien sûr, on se pose la question de pourquoi ça m’arrive et qu’est-ce que c’est qu’est-ce que là et du coup ce que j’avais mis en lumière, c’est que la situation intolérable que j’essaie de ne pas subir, mais qu’au final je subissais au travail c’était ça qui (pause) fin, en tout cas, il m’apparaissait évident que c’était cette situation-là qui avait provoqué ct’boule à l’intérieur de moi [pause]. Alors, il y avait peut-être pas que ça, il y a peut-être aussi plein d’autres choses, mais qui voulaient ‘fin qui vont tous dans le même sens [pause] Et voilà, donc du coup, il était évident pour moi qu’il fallait pour que je reste en vie, fallait pas que je remette les pieds là-bas. »

On voit ainsi comment le reflux du processus d’hétéro-institution médical « enveloppant » – par la diminution du potentiel instituant de ses supports pour l’individu – « appelle » le retour d’un processus de néantisation qui était resté tapi / cantonné à la frontière de l’auto-institution de Sandra. Elle se confronte à nouveau à ces évènements en provenance de la sphère du travail qui sapent encore un peu plus l’auto-institution permanente de ses expériences mondaines et de ses attentes : si elle retourne travailler, son cancer va se redévelopper, elle en est convaincue. Pour autant Sandra se sent prisonnière de cette perspective tant redoutée, elle ne voit pas d’autres possibles et se sent impuissante devant cet avenir inéluctable, qui se rapproche et qui l’angoisse… Ce qui est l’indice d’une structure existentielle en crise : le champ d’expériences est trop léger et ne fait plus socle et l’horizon d’attentes se rétrécit, se bouche et n’ouvre plus de possibles. Il me semble qu’on peut donc bien parler à ce stade d’auto-néantisation suite à une succession et une combinaison d’évènements néantisants.

II.3 Commencer à remonter la pente grâce à un lieu frontière… et « se casser la figure »

Ce qui va lui permettre de faire face à cette nouvelle phase de néantisation de son champ d’expériences (« se sentir incapable de… ») et de son horizon d’attentes (un avenir bouché et inacceptable), c’est, ce qu’on pourrait appeler en référence à M. Foucault (2004), l’institution d’un « souci de soi » dans et par le sport proposé et adapté dans une perspective de soins par un établissement spécialisé, « Douce Colline ». Des supports institués (des techniques, dirait Foucault) vont venir s’inscrire dans le quotidien de Sandra et permettre une réinstitution d’expériences et d’attentes en propre par le corps et par le rapport à des autrui qui comptent, une médecin et d’autres malades.

Sandra : « Et donc ensuite il y a eu « Douce colline » : c’est le centre de rééducation [pause] de réentrainement à l’effort. Et alors ça, ça a été génial ! donc trois fois par semaine entraînement avec kiné, coach sportif, médecins [pause]. Et là, ça a été vraiment de l’énergie, du positif… le fait de faire du sport et de voir que mon corps ait récupéré super bien, ça, ça a été très très positif, c’est quelque chose qui m’a fait un bien fou dans la [pause] prise en charge. Et puis c’est 3 fois par semaine et puis il y avait une super ambiance, on était 16 et quasi que des femmes, on s’éclatait bien quoi. Et en plus, on se faisait du bien et en plus on le faisait bien. ‘fin c’était parfait. Derrière le médecin de Douce Colline [pause] ben en fait elle aussi elle est hyper enveloppante avec ses patientes. Donc elle nous a proposé de souscrire des associations sportives ou de s’inscrire sur les défis sportifs. Donc et ben on a participé à une étude portée par le CHU sur les bienfaits du sport pour des personnes [pause] qui ont eu des traitements lourds et en fait on les a aidés à tester un logiciel pour vélo électrique. Donc on a fait du vélo électrique [rient ensemble] pendant 2 mois et demi c’était génial [pause] ça, c’était top. C’était vraiment en mode copine quoi [pause]. Et puis il y avait quand même du petit défi. On faisait un peu la course entre nous quand même. [ ] Elle nous branchait sur tout ce qui pouvait se passer [pause]. Et donc sortie de ce, donc de l’entraînement avec Douce Colline et du vélo électrique, moi à ce moment-là, pendant que je faisais Douce Colline, je refaisais aussi : balade en vélo, balade en montagne, natation. Donc voilà vraiment au mois de février par rapport à toute la période où j’étais pas bien, fatiguée, socialement isolée, là ça a été vraiment la, pas la renaissance, mais il y a eu vraiment un changement. Donc là, j’étais très très active. »

On peut considérer que ce souci de soi, en s’étayant sur des usages du corps institués (rôle du médecin, de son programme et de ses initiatives) et un milieu de vie (établissement d’accueil, moments partagés au sein d’un collectif de malades), participe d’un processus d’auto-institution de Sandra. Cette dernière s’appuie sur le pouvoir instituant de ces techniques du corps, de ces dispositifs d’encadrement et d’accompagnement, du collectif de pairs pour instituer son propre style ou mode de vie durant cette période (Foucault, 1994). Par contraste avec la phase précédente, où on avait noté la prégnance d’évènements générant des formes de négativité de son expérience, on peut souligner ici le mouvement par lequel l’auto-institution de l’individu est aussi un « aller vers », une recherche, une captation, une expérimentation, une appropriation d’éléments institués extérieurs faisant office (logique du « faire feu de tout bois » ?) de supports qui instituent ses expériences (refaire du sport au quotidien) et ses attentes (s’inscrire dans des défis collectifs). Dans le cas présent, la captation de supports institués relevant du sport adapté en établissement est d’autant plus opérante qu’ils entrent en résonance avec un mode d’institution des expériences et des attentes ancré, sédimenté dans la biographie de Sandra et repris, modifié dans le contexte des soins de suite et de la « réhabituation à l’effort ».

Denis : « Mais le rapport à l’activité physique, au sport, vous l’aviez avant déjà ?

Sandra : Bah je fais de l’activité physique on va dire [ ] bah je fais pas de l’entraînement j’ai pas un niveau d’entraînement pour de la compète ou quoi, mais oui, l’histoire de se bouger, ça m’a toujours fait du bien. [ ], Mais, quand j’étais au boulot, je faisais plus rien en fait, parce que le boulot prenait toute la place. Donc le fait d’arrêter de bosser, ça m’a permis de renouer avec plein de choses qui me faisaient du bien avant que le boulot m’emprisonne ou m’empoisonne à ce point. »

Ce processus de réinstitution des expériences et attentes de l’individu s’est donc opéré à travers un lieu, des évènements, des moments mêlant une dimension physique (d’usage du corps) et de sociabilité (nouvelles amies), dans ce qu’on pourrait nommer peut-être, un « lieu-frontière ». En effet, l’établissement « Douce colline » à la fois reprend, conteste (symboliquement et pratiquement) et mêle les « mandats » de différents établissements ou lieux dominants (et à tendance unidimensionnelle) : médicaux, sportifs, de loisirs, d’« être ensemble », de travail. C’est sans doute cette hybridation de divers processus d’hétéro-institution des individus dans un même lieu qui, en faisant écho à la problématique existentielle « en crise » de Sandra (la maladie qui dure et qui affaiblit, l’importance et la perte de proche(s), la souffrance au travail et la neutralisation de la place des loisirs -y compris sportifs- dans sa vie) lui offre des « prises » pour relancer l’auto-institution de ses expériences et attentes. Ce lieu-autre lui offre des supports symboliques et pratiques pour déployer des expériences et des attentes donc des auto-interprétations plus « positives » en tant qu’être capable de faire tel ou tel effort sportif, en tant que sujet ayant la volonté de s’engager dans un projet, en tant qu’individu relié et inclus dans un collectif, etc. Par contraste avec l’hôpital, qui par un processus d’hétéro-institution unique et enveloppant lui offrait une vision d’elle-même et un mode de vie « clé en main » (« vous êtes malade, nous vous soignons »), tenant à distance la sphère du travail et sa dimension de négativité pour Sandra, « Douce Colline » procède différemment. Elle offre à Sandra des prises, pour réactiver, réalimenter son auto-institution en tant que champ d’expérience et horizon d’attente, selon des voies ouvertes, non prédéfinies. Cela fonctionne pour Sandra : en se vivant, en s’expérimentant elle-même sous des formes plus positives, le processus d’auto-institution devient suffisamment consistant pour envisager de ne plus subir ou seulement résister au processus de néantisation par le travail en le tenant à distance, à la frontière des processus d’auto-institution. Sandra dispose pour un temps de supports lui permettant d’instituer d’autres possibles, d’autres attentes, d’autres modes d’existence au travail. Elle élabore ainsi à cette époque un projet de reconversion professionnelle et commence à mettre en œuvre un certain nombre de démarches pour le mener à bien. Mais ce processus d’auto-institution fut brutalement interrompu par un autre évènement néantisant : la perte d’une relation avec un autrui significatif relevant de la sphère privée.

Sandra : « À un moment donné dans ce parcours de soins, donc j’ai fait plein de rencontres supers [pause] donc y a eu toute cette équipe, enfin toutes les les filles que j’ai rencontrées à « Douce colline » [ ] on revient complètement galvanisé tout ça, c’est [pause] on est à fond complet. Et donc j’avais réfléchi à une reconversion pro, j’avais fait des enquêtes métiers. J’avais demandé des devis pour la formation qualifiante. J’avais imaginé que pendant mon arrêt maladie je pouvais me former ‘fin j’étais vraiment remontée à bloc quoi. Et puis il y a quelqu’un de proche, dans mon entourage qui est décédé d’une crise cardiaque le lendemain de mon anniversaire au mois de novembre et du coup tout s’est cassé la figure [dit cela très bas sur le « ton de la confidence »]. Donc là, je suis encore dans la descente là [léger trémolo dans la voix puis pause]. Donc voilà, je me suis dit que ces projets de reconversion pro c’était n’importe quoi… ‘fin, j’ai j’ai tout lâché… [pause]. Je compte sur le fait que mon arrêt soit prolongé, là j’attends la décision de la commission médicale qui décide si c’est prolongé ou pas [pause, se racle la gorge] et de toute façon puisque je suis plus en état pour l’instant, je me souhaite que ça change que je reparte sur la construction d’un projet, d’un nouveau projet pro, mais au cas où j’y arrive pas je vais pas avoir le choix, je vais y retourner. [pause] ».

On perçoit comment la perte d’un processus d’hétéro-institution (ici la relation avec un autrui qui compte) alimentant jusqu’alors (souterrainement) l’auto-institution des expériences et attentes de l’individu dans et par des évènements du quotidien (moments amicaux, intimes, sentiments, etc.), déstabilise le processus tout juste émergent de réinstitution de son horizon d’attentes (s’inventer un nouvel avenir professionnel à soi, plus épanouissant). Celui-ci ne peut plus compter sur ce « socle instituant » de l’individu pour se déployer. On retrouve ici l’idée défendue par Taylor (Taylor, 1997), selon laquelle l’institution des individus contemporains (passant par une auto-interprétation) n’est possible qu’en s’appuyant sur des relations à autrui significatives, instituantes de l’authenticité de la personne.

II.4 Se réinstituer à la frontière entre idéal professionnel et expérience de la maladie ?

Lors de cette phase subite de néantisation d’une part de l’individu, un autre processus d’institution contribue, malgré tout, a minima à offrir un support à Sandra. Cette dernière s’est en effet engagée dans une expérience collective avec d’autres personnes malades, rencontrées au fil de son parcours de soin : la création d’une association de soins de suite, ayant une forte vocation sociale, clairement inspirée de ses conceptions et aspirations professionnelles. Ainsi, contrairement aux autres associations de soins de suite, il s’agit de lui donner pour mandat de rendre accessible à toutes le sport adapté à la maladie.

Denis : « Et du coup l’Asso’ que vous avez montée alors c’est quoi l’objectif ?

Sandra : l’objectif c’est, favoriser le lien social et promouvoir l’activité physique, sachant que, en termes d’activités physiques, ce qui s’est passé, c’est qu’avec toutes ces associations qui existent pour les femmes pendant ou après un cancer, on s’est rendu compte qu’il y a des personnes qui n’avaient pas les moyens ou en tout cas qui ne le faisaient pas, que si on avait pas déjà un niveau sportif, on pouvait pas adhérer enfin on pouvait pas suivre les autres personnes à l’association. En fait voilà, il y a des copines qui sont inscrites dans ces assos et qui se sont retrouvées sur le carreau parce qu’elles avaient pas du tout le niveau par rapport aux autres et que le groupe les a pas attendu ‘fin voilà, c’était pas cool du tout. Donc là l’idée c’est qu’il y a zéro prétention sportive, c’est vraiment l’idée de se bouger les fesses parce que c’est important, parce que ça fait partie de la prise en charge de sa santé [pause] et c’est des choses complètement accessibles. Voilà, on peut faire des balades sans dénivelés comme ça, on sait que tout le monde même celles qui sont plus en difficultés physiquement [ ]. Et donc l’idée aussi… Ça a un coût tout ça. Toutes ces assos, elles ne sont pas gratuites. C’est un coût relatif par rapport à ce que coûterait un vrai entraînement sportif. Donc à moins de 5 € la séance, on peut dire que c’est accessible. Mais non, il y a des personnes, ça ne l’est pas ! Donc financièrement l’idée, c’est d’organiser des sorties, des sorties, certaines sportives, mais qui soient accessibles à tout le monde. Voilà, il y a une solidarité entre nous qui fait que, on va faire en sorte que celles qui ne l’auraient pas fait parce que toutes seules elles en auraient pas eu les moyens, le fait qu’on soit à plusieurs fasse qu’elles viennent.

Denis : Et du coup les gens, vous les recrutez par interconnaissance ?

Sandra : alors c’est de l’interconnaissance et puis on a donc toujours notre docteur de Douce Colline qui [rit]… Bah, ça fait au moins 30 personnes et dans le CA [conseil d’administration de leur association] on est 19 [ ] 30 personnes, c’est les 30 personnes que je connais bien. Après il y en a que je croise en sortie, on se dit bonjour, mais je les connais pas plus que ça. Et après oui, il y a un noyau dur avec, bah y’a les filles que j’ai rencontrées à « Douce colline » avec qui je suis partie… et puis effectivement l’amitié qui s’est créée, fait que c’est des personnes que j’ai régulièrement au téléphone où on se voit, on fait aussi des choses ensemble en dehors du groupe, donc il y a différents types de liens. Il y a différentes forces de lien. Mais du coup, ça fait une trentaine de copines et parmi ces copines, on va dire, bah c’est simple. Ça en fait 5 – on va dire 5 où ça part sur une amitié plus, voilà, il y a vraiment quelque chose qui se passe quoi. ».

Pour Sandra, son rapport au travail est complètement bloqué : elle ne peut pas déployer pratiquement des expériences et attentes acceptables en tant qu’assistante sociale. Elle ne peut pas en faire un mode de vie professionnel, non seulement parce qu’elle est en arrêt de travail, mais aussi parce que la collectivité locale dans laquelle elle travaille ne lui offre pas les supports pour cela. Dès lors, il semble que ce processus d’auto-institution de soi, central, mais bloqué chez Sandra, trouve à se déployer dans un autre espace que celui du travail, dont elle vient de faire l’expérience en tant que malade. S’auto-instituer va donc passer par la création d’une association dont le mandat reprendra certaines de ses attentes professionnelles : proposer un accès à toutes les malades (surtout les plus affaiblies) à des biens permettant à chacune de s’inscrire dans des formes de souci de soi, dont elle a fait l’expérience en première personne. On voit donc ici comment l’auto-institution d’attentes à soi se déploie à la frontière de deux espaces d’institution (le travail et les soins de suite) et est toujours reprise et dépassement d’un certain rapport de l’individu à tel ou tel processus d’hétéro-institution (ici celui du travail).

III-Ouverture : La vie entre évènements instituants et évènements néantisants

J’ai envisagé, dans ce texte, le « cas de Sandra » comme un analyseur de certains processus sociaux à l’œuvre chez les individus contemporains. J’ai considéré que le caractère problématique de ses expériences et attentes, dans cette période de sa vie traversée par l’épreuve de la maladie (Martucelli, 2006), pouvait fonctionner pour le sociologue comme un facteur de « grossissement », de « concentration temporelle », d’« accentuation » des modes d’interférences entre hétéro-institution, auto-institution et néantisation de l’individu.

Il en ressort que processus d’institution et de néantisation ne sont pas dans un rapport d’opposition exclusive, mais bien dans une tension sans fin : la vie se déploie à la frontière de ces deux mouvements du social. Ainsi, comme on l’a vu, « être institué en tant que ceci », suppose souvent d’être dans le même temps « néantisé en tant que cela ». Par exemple, en même temps que Sandra est instituée comme « malade prise en charge en vue d’une guérison », elle est néantisée en tant que « corps en bonne santé », voire se néantise en tant qu’être « capable de se mouvoir, de penser, de converser ». Comme l’évoque encore le cas de Sandra, la vie consiste souvent à ce que coexistent en nous des phases de néantisation (en tant qu’être incapable de se reconvertir professionnellement) et d’institution (en tant que bénévole d’une association de soins de suite). De plus, dans la vie de l’individu, à une phase (dominante) d’institution d’expériences et d’attentes succède, tôt ou tard, une phase dominante de néantisation et vice-versa. Ainsi, Sandra se voit successivement néantisée comme professionnelle, ré-instituée comme aidante familiale lors de la fin de vie de son père, néantisée comme corps en bonne santé suite aux effets secondaires de ses traitements, réinstituée comme corps et être de relations et de projet lors de son passage à Douce-Colline, puis à nouveau néantisé par la perte d’un autrui qui compte, etc.

L’étude de cas permet de discerner différents types d’évènements du point de vue de cette double dynamique d’institution et de néantisation de l’individu. Comme le résume le tableau ci-dessous, certains évènements néantisent aussi bien les expériences sédimentées de l’individu que ses attentes, ses aspirations, menant ainsi à une « auto-institution en panne ». À l’opposé, des évènements instituent tant les expériences que les attentes de l’individu lui permettant de déployer une « auto-institution idiosyncrasique ». Mais il existe aussi des évènements instituant les expériences des individus, mais tendant à nier leurs attentes (figure de l’« auto-institution unidimensionnelle ») et inversement (figure de l’« auto-institution sous tension »)

Ainsi, pourrait-on dire qu’il n’y a pas de frontière fixe entre processus d’institution et de néantisation du champ d’expériences et de l’horizon d’attentes d’un individu. Ce sont plutôt les deux faces d’une même réalité ou pièce de monnaie (l’individu), car ils entretiennent des rapports mouvants et dynamiques au fil des évènements de la vie de l’individu. Ainsi, dans le tableau ci-dessous, j’ai essayé, toujours à partir du cas de Sandra, de modéliser différents types d’évènements, selon la façon dont ils peuvent faire suite aussi bien en termes d’institution que de néantisation de l’individu. Certains évènements instituent ou néantisent une partie du champ d’expérience et de l’horizon d’attente par leur seul tranchant (tension) au regard des évènements qui jusque-là instituaient / néantisaient l’individu (1) ; alors que d’autres évènements ne peuvent faire basculer la vie de l’individu d’une phase (dominante) de néantisation à une phase (dominante) d’institution (et vice-versa) qu’en se répétant, par leur mise en série (2). Bien souvent, comme on l’a vu à plusieurs reprises dans le cas de Sandra, c’est l’assemblage contingent et par affinités d’évènements en provenance de sphères d’activité autonomes qui leur confère un pouvoir instituant versus néantisant des expériences et attentes de l’individu (3). Enfin de nombreux évènements n’acquièrent leur pouvoir instituant ou néantisant qu’en réactivant et en reprenant des évènements passés du champ d’expérience de l’individu (4)

Processus d’institution et de néantisation s’entremêlent chez l’individu, ils sont affectés par des réversibilités et des inversions, des retours en arrière sont toujours possibles. Cette vision d’un individu (comme expériences et comme attentes), pris en tension entre néantisation et institution, invite à saisir dans un même mouvement la dimension tragique et épique de l’individu contemporain. Ainsi, on (et d’abord ego) peut vouloir (ou croire) se passer d’institutions holistes ou en tout cas minorer leur importance, leur prégnance, alors que leur nécessité nous rattrape toujours. Et de fait, l’auto-institution est toujours en quête d’étayages hétéro-institués, qui, une fois captés, accueillis par le champ d’expériences / horizon d’attentes (CE / HA), vont exercer une certaine emprise sur ce dernier et l’embarquer dans leur flux d’évènements, certains pouvant fragiliser le CE / HA ou l’unidimensionnaliser et d’autres encore soutenir son déploiement, sachant que la réversibilité est toujours possible. Par ailleurs, la néantisation des expériences et des attentes est une figure centrale. Il en existe de multiples formes (« empêché par… de… », « incapable de faire… », etc.) et elles participent de la part de vide, de creux, « par défaut » de toute individualisation. Ce n’est pas un dysfonctionnement auquel on pourrait remédier pour accéder à une phase durable de stabilité. Il y a toujours une partie de néantisation de et par l’individu (plus ou moins importante), irréductible et « appelant » d’ailleurs aussi des processus d’institution plus positifs, ou coexistant avec des dimensions plus positives de l’institution de l’individu (les unes s’appuyant sur l’autre).

Et, en même temps, cette étude de cas, à l’aune de la grille de lecture que j’ai esquissée, invite à voir l’institution de l’individu comme une émergence permanente, qui résulte avant tout de séries d’évènements qui font suite. Il y a une vision de l’auto-institution des expériences et des attentes comme mouvements browniens permanents, qui est aussi une promesse d’une vie autre, différente. À travers ce cas, on perçoit ainsi la tendance de l’individu, dans des situations de néantisation, à appeler, à capter, à expérimenter, dans et par des évènements vécus, des processus d’institution ayant un potentiel plus positif (cf. pour Sandra l’appui sur le sport, sur la création d’une association, etc.). Penser l’individu en tant qu’institution permanente, c’est donc faire le deuil d’une institution de soi-même parfaitement positive et stable et considérer les auto-interprétations et les modes de vie comme existants avant tout ou davantage comme accomplissements pratiques instituants hic et nunc et toujours guettés par des formes de néantisation.

Références bibliographiques

BOURDIEU Pierre, 2019, Sociologie générale, Paris, Seuil.

CASTEL Robert, 2009, La montée des incertitudes, Paris, Seuil.

FOUCAULT Michel, 1994, « De l’amitié comme mode de vie », in Michel FOUCAULT, Dits et écrits IV, Paris, Gallimard.

FOUCAULT Michel, 2001, L’herméneutique du sujet, Paris, Gallimard – Seuil – EHESS.

GIDDENS Anthony, 1984, La constitution de la société, Paris, Presses universitaires de France.

KOSELLECK Reinhart, 2016, Le futur passé, Paris, EHESS.

MARTUCELLI Danilo, 2006, Forgé par l’épreuve, Paris, Armand Colin.

MERLEAU-PONTY Maurice, 2015, L’institution. La passivité, Paris, Belin.

PASSERON Jean-Claude, REVEL Jacques, 2005, Penser par cas, Paris, EHESS.

QUERE Louis, 2006, « Entre faits et sens. La dualité de l’évènement », Réseaux, n°139, p. 183-218.

RICŒUR Paul, 1985, Temps et récit. Tome 3. Le temps raconté, Paris, Seuil.

SARTRE Jean-Paul, 1943, L’être et le néant, Paris, Gallimard.

TAYLOR Charles, 1997, La liberté des modernes, Paris, Presses universitaires de France.

1 Je remercie pour leurs conseils, suggestions, propositions, idées, critiques les différents relecteurs des multiples versions successives de ce texte : Frédérique Giuliani, Melaine Cervera, Anne Wuilleumier, Sabine Baudont et tout particulièrement Lise Demailly.

Conclusion. Institutions et frontières en devenir.

Anne Wuilleumier, Lise Demailly, Denis Laforgue

En guise de conclusion, il s’agira ici d’ouvrir quelques prolongements et quelques pistes de recherche.

I-Penser sociologiquement les institutions aujourd’hui

Une sociologie des frontières (institutionnelles) se révèle en effet très riche du point de vue de la sociologie des institutions. Les frontières représentent un lieu d’observation privilégié pour analyser la manière dont l’institution s’éprouve au-delà des discours d’autocélébration. Elles constituent le lieu de cette épreuve. Plusieurs cas de figure se rencontrent dans les textes que nous avons rassemblés.

La possibilité de la disparition de la frontière est étudiée dans deux configurations : sous l’angle de sa dissolution soudaine consécutive à des bougés dans les modes de légitimation comme dans le texte de Lise Demailly, et sous l’angle de son atténuation via des phénomènes de convergence autour d’instruments d’action publique comme au sein du champ des institutions à fonction éducative dans le texte de Martial Meziani.

Le déplacement de frontières est une autre configuration. Il se matérialise par la prise de petits morceaux de mandats ou par des impositions de référentiel d’une institution à l’autre comme dans le texte d’Elise Lemercier, mais aussi d’effets non négligeables sur les parcours de vie des individus dus à l’effacement d’une ancienne frontière comme dans celui d’Anne Wuilleumier.

La réaffirmation de la frontière de l’institution-forteresse en est une troisième. Ses acteurs s’accrochent à un agencement à la fois symbolique et organisationnel qui organise une coupure entre professionnels et publics au nom d’identités puissantes elles-mêmes inscrites dans des parcours biographiques, comme dans le texte de Frédérique Giuliani. La frontière habilite les acteurs, elle donne de l’espace et du sens à leurs investissements. Elle autorise actions et inactions.

Parfois, la frontière peut sembler constituer le dernier rempart d’une institution tellement hybride qu’elle en apparaît brouillée, voire éparpillée comme dans le texte de Mélaine Cervera et Audrey Parron.

Mais le passage de frontières est aussi une pratique ordinaire qui peut se nicher tel un mouvement pendulaire dans le quotidien de certains acteurs. C’est le cas dans le texte de Lila Le Trividic Harrache ou celui de Denis Laforgue. Dans ce contexte, c’est la fluidité microsociologique de la frontière institutionnelle qui se donne à voir. C’est aussi dans cette dissipation des frontières dans les pratiques du quotidien que se vit l’institution qu’elle se maintient, se réaffirme, s’adapte au concret par-delà les rigidités des discours de justification. Dans les rôles qu’ils déclinent, les acteurs confirment et outrepassent les mandats et périmètres institutionnels et affirment ce faisant le caractère vivant des institutions.

Et peut-être est-ce justement dans cette vitalité que se tient finalement l’institution ? Dans une pluralité d’agencements construits par une dialectique d’ajustement au fil de l’eau à une société donnée ? On pourrait proposer ici de s’inspirer de l’analyse faite par Dewey de la démocratie, institution parmi d’autres, comme un ensemble de règles et d’instruments politiques cristallisant une forme particulière de « vie commune ». Pour Dewey en effet, comme le rappellent Alexandra Bidet et Carole Gayet Viaud : « la démocratie est infiniment plus qu’un mode de gouvernement, beaucoup plus vaste qu’une forme politique particulière, qu’une méthode de gouvernement », elle est « irréductible à un parlement, des élections et à la lutte entre différents partis ». Irréductible en d’autres termes à une forme spécifique d’institué même « démocratique ». « Considérée comme une idée, la démocratie n’est pas une alternative à d’autres principes de vie en association. Elle est l’idée de la communauté elle-même » (Dewey, 2010, p. 244), l’idée, peut-être encore plus précisément, que la communauté a d’elle-même. Elle « engage une façon spécifique de se rapporter aux autres », « une expérience personnelle », certaines « formes de la vie commune ». C’est ainsi du côté de la vie elle-même que « les processus politiques puisent l’identification des problèmes et où sont reversés in fine les produits de la créativité de l’agir des collectifs » (Bidet, Gayet Viaud, 2020, p. 254). Des collectifs sans doute aussi pluriels, impurs et troubles que les institutions qui en procèdent.

II-Frontières et agencements pluri-institutionnels

Par le biais de la description des frontières, l’ouvrage aborde de manière oblique la question des rapports interinstitutionnels, des pratiques auxquelles ils donnent lieu, et des caractéristiques des institutions engagées dans ces rapports.

L’institution peut être consistante, même lorsque sa frontière apparaît un peu floue, du fait de politiques d’organisation, de régimes de connaissance, de communautés internes et de l’existence d’une politique publique relativement identifiée. C’est le cas de la santé mentale ou de l’éducation scolaire. Les rapports interinstitutionnels autour de ces institutions ne sont pas faciles, mais ils sont possibles au prix d’un long apprentissage (par exemple entre les enseignants et les auxiliaires de vie scolaire).

À l’inverse, dans le domaine de l’intervention sociale, la multiplication des créations organisationnelles dans les politiques publiques concernées, la pluralisation des « institutions », des donneurs d’ordre, des régulateurs, des agences, des associations, produit une certaine confusion concernant les frontières des institutions. L’institution de l’intervention sociale n’est alors en rien consistante. Cette configuration conduit paradoxalement à des difficultés pratiques accrues concernant le travail interinstitutionnel des professionnels. C’est ce que note, en France, le Conseil Économique Social et Environnemental, sensible, dès son avis de 2000, à la mauvaise coordination des organisations s’occupant de restaurer le lien social, à propos de l’intervention sociale (CESE, 2022) :

« L’intervention sociale peut, au-delà de cette définition légale, définir un ensemble de pratiques professionnelles qui s’inscrivent dans un champ pluridisciplinaire et interdisciplinaire. […] Ces grandes fonctions sont assurées à la fois dans des établissements publics ou privés, ou par le biais des collectivités publiques, qui recrutent par concours dans les trois fonctions publiques dans des corps et cadres d’emplois particuliers, et dans des structures privées, associatives ou autres, tous relevant du code de l’action sociale et des familles, /… /. Elles remplissent des missions plus ou moins spécialisées selon qu’elles sont liées à des services publics tels que l’aide sociale à l’enfance, la protection judiciaire de la jeunesse, à la politique éducative d’un territoire ou qu’elles ont une vocation généraliste à l’échelon territorial des centres communaux d’action sociale, des départements ou des caisses d’allocations familiales. »

Il existe ainsi des zones institutionnelles de texture particulière, non conforme au standard de l’institution classique. S’y empilent et s’y juxtaposent des instances qu’on ne sait qualifier facilement d’organisations ou d’institutions, car leurs acteurs les distinguent et se distinguent entre eux, bien qu’elles aient en principe un mandat général commun. On pourrait les décrire soit comme des institutions ultra-fragmentées par des frontières internes soit comme des nébuleuses de différentes institutions cherchant plus ou moins à converger et fusionner. Nous laissons la question ouverte.

III-Perspectives : d’autres frontières

Plusieurs frontières n’ont pas été abordées dans cet ouvrage et pourraient donner lieu à des explorations ultérieures. On en citera au moins trois :

– La frontière symbolique entre humains et non humains, ancienne, solide, longtemps impensée ;

– les « fractures », selon le terme actuellement en usage, pour designer des frontières sociales et culturelles ;

– et les frontières terrestres, dont l’actualité ancienne et récente nous rappelle quels liens serrés elles ont avec les frontières symboliques.

III-1 Humain/non humain

Une des frontières les plus solides et les plus impensées (dans nos sociétés) jusqu’à une date récente est celle qui sépare l’être humain du reste de l’univers, et, plus précisément celle qui le sépare des autres êtres vivants. C’est une frontière institutionnelle au sens durkheimien et maussien du terme. Mais elle oriente aussi plusieurs politiques publiques (agriculture, environnement, alimentation…).

La prise de conscience théorique de cette frontière est récente. Le premier livre de Philippe Descola (Descola, 1986) qui décrit et analyse l’écologie des Indiens Achuar de la haute Amazonie et les œuvres qui suivirent, notamment Par-delà la nature et la culture (Descola, 2005), ont constitué une avancée décisive pour rompre avec l’anthropocentrisme occidental et pour penser le « naturalisme, une certaine représentation du monde qui fait émerger un concept de nature comme entité opposée à la culture ».

Pour Descola, le monde occidental se caractérise par la coupure radicale de la nature et de la culture, selon laquelle les humains et les non humains partagent une physicalité commune, mais seuls les humains ont une intériorité, une psyché, une subjectivité, une culture. Il oppose cette vision du monde à trois autres : l’animisme, qui ne dispose pas du concept de nature, et selon lequel les êtres vivants et les minéraux ont aussi une intériorité (on peut leur parler), mais des physicalités différentes de celle des humains ; le totémisme, selon lequel des physicalités et des intériorités communes sont partagées entre un clan et son animal totémique ; enfin l’analogisme, qui se représente un monde de singularités toutes différentes du point de vue de leur physicalité et de leur intériorité, mais en multiples liens d’analogie, dans une « connivence » généralisée entre les êtres du monde.

Quant à la genèse du « naturalisme » occidental, plusieurs historiens et anthropologues (Harari, 2016 ; Grésillon, 2016) ont montré la coïncidence historique entre :

– l’invention des trois monothéismes

– la révolution agricole (grandes surfaces et élevage remplaçant le jardinage et la chasse)

– un changement profond de rapport à la nature : l’homme, être parlant, se met à se situer alors du côté du divin, différent du vivant et fondé à exploiter et dominer cette nature pour son propre usage et pour la jouissance de Dieu.

Selon Descola, le naturalisme se formalise au 17e siècle, avec l’idée d’une nature mécanique constituant un domaine ontologique séparé, idée favorisée par le terreau des religions monothéistes qui font de l’homme une créature d’exception dans l’univers. Ce naturalisme a permis les progrès de la science et de la technique : il s’agit de conquérir les territoires de la nature (par exemple l’Antarctique, les fonds sous-marins, les sommets les plus hauts), de l’exploiter (les ressources), de la maitriser (par la technologie), de la dominer (pour être en sécurité), de la transformer (le travail), d’en faire un objet de connaissance (la science) ou une marchandise (les brevets du vivant). L’homme est sujet, la nature est un objet. Notons ici que les sciences sociales et humaines du 19e siècle s’inscrivent tout à fait dans ce « naturalisme » en faisant de l’homme un objet scientifique. Dans le « dernier tiers du 19e siècle, le dualisme de la culture et de la nature se met en place en Europe comme un appareillage épistémologique permettant de discriminer tout à la fois des ordres distincts de phénomènes et des moyens distincts de les connaître. » (Descola, 2005).

Les neurosciences poursuivent le mouvement, en construisant la biologie du cerveau, et en étendant à la cognition, puis aux affects, le principe d’une physicalité commune universelle. Quant à la psychanalyse française1, lacanienne, elle appartient aussi à cette vision du monde : le langage fait perdre définitivement à l’homme son appartenance au monde animal.

Depuis une vingtaine d’années, des sociologues et des philosophes essaient de proposer une autre ontologie, un autre rapport de l’homme et de l’animal. Ils œuvrent à un effritement de cette frontière, par exemple la philosophe belge Vinciane Desprez (Desprez, 2007, 2021). Des éthologues travaillent sur les cultures animales. Le rapport humain / non humain peut aussi donner lieu à une sociologie des objets qui intègre ces derniers comme acteurs dans l’étude des rapports sociaux ou des collectifs (Callon, Law, 1997 ; Latour, 1994 ; Barbier, Trepos, 2007).

III-2 Les fractures culturelles

Les fractures socio-économiques, socio-culturelles et générationnelles ont un rôle majeur dans la vie des institutions et les tensions politiques qui les traversent, comme plusieurs textes de l’ouvrage le montrent. Ce ne sont pas des frontières institutionnelles au sens précis où nous l’avons défini dans l’ouvrage, mais ce sont des frontières qui alimentent les tensions au sein des institutions.

Nous voudrions juste mentionner l’une d’entre elles, que nous n’avons pas eu l’occasion de thématiser dans l’ouvrage, celle qui concerne les rapports aux langages. La fracture sociale entre lettrés et illettrés, l’obligation pour l’illettré de signer les documents juridiques d’une simple croix, les luttes sociales pour l’alphabétisation (réalisée à 99 % dans les pays développés, mais souvent seulement à 75 % pour les hommes et 50 % pour les femmes dans les pays en voie de développement) sont un espace à investiguer de nouveau avec le développement de l’informatique et celui de la fracture numérique.

S’il existait auparavant une fracture en termes d’équipement et d’accès technique à internet, les dix dernières années ont connu un rattrapage important par la vente de smartphones. Internet fait désormais partie de la vie quotidienne des classes populaires. Mais l’usage des logiciels reste faible, la navigation sur les sites des administrations publiques est difficile, sur ceux des entreprises également

(une surveillante de nuit dans un établissement médico-social). « Alors je lui dis (à la formatrice) : « Ça va pas, vous employez des mots que je ne comprends pas. Axel, outloque… Moi j’ai besoin que vous fassiez coatch et que vous vous mettiez à côté de moi pour me montrer, après je saurai faire toute seule. » /… / Et puis tant pis, si le mot de passe ne marche pas et bien tant pis je remplis pas. Maintenant il faudrait tout noter sur l’ordinateur, le travail, je n’ai pas le temps, j’ai autre chose à faire » (interview L. Demailly, 2020).

III-3 Les frontières terrestres et nationales

Les frontières terrestres sont des frontières institutionnelles au sens plein du terme. Ce sont des institutions que l’on pouvait avoir tendance à oublier dans le cadre de la mondialisation, mais elles se rappellent douloureusement à nous périodiquement. Les frontières terrestres sont plus étudiées par les sciences politiques que par la sociologie. Cependant les sociologues ne sauraient se désintéresser des évènements récents en Europe ou des tensions régionalistes en France ou en Espagne. La combinaison entre frontières terrestres et frontières identitaires, leur affirmation ou leur violation, leur ouverture ou leur fermeture, constituent une source majeure de la violence entre les êtres humains.

IV-Enjeux citoyens

À côté de sa dimension scientifique, l’ouvrage présente aussi un intérêt citoyen. Il montre en effet que les professionnels de première ligne – enseignants, infirmiers, éducateurs, autres travailleurs sociaux – tout en travaillant dans le cadre de frontières, celles qui bordent les mandats des institutions, celles que celles-ci produisent sous forme de classements, sont aussi les acteurs qui mettent à l’œuvre concrètement ces frontières, notamment en les respectant, en les durcissant, en les infléchissant ou en y résistant.

Nombreux sont les professionnels qui, dans leur travail quotidien, mettent des personnes dans des cases garanties par les politiques publiques et contribuent ainsi, dans l’usage qui en est fait, à l’interprétation de ces catégories de classement : enseignants qui attribuent des orientations, travailleurs sociaux qui distinguent les allocataires et les demandeurs qui seront éconduits. Ces professionnels, individuellement, ont un certain pouvoir sur leurs concitoyens, et, parallèlement, les groupes professionnels ont collectivement un certain pouvoir sur le sens des catégories qu’ils négocient plus ou moins avec la puissance publique.

C’est ainsi que les enseignants dans les conseils de classe décident en partie du destin scolaire et social des enfants, et contribuent à naturaliser les catégories et les jugements qui désignent l’échec scolaire, en voilant l’origine sociale de celui-ci ou en le transformant en handicap culturel ou naturel contre lequel les enseignants ne peuvent rien. De la même façon, les psychiatres ont une responsabilité dans la floraison des diagnostics – TDAH (trouble du déficit de l’attention avec ou sans hyperactivité), TSA (Trouble du spectre de l’autisme), hypersensibilité – qui élargissent, notamment pour les enfants, le territoire de l’anormal. Ces créations de diagnostics peuvent partir d’une bonne intention, à savoir développer la prévention et l’accès au soin, mais ont en l’occurrence des effets que l’on peut juger pervers, comme la naturalisation du classement normal/anormal et la pathologisation de souffrances proprement sociales.

Les universitaires, en acceptant que la machine parcours-sup « décide » des orientations des étudiants dans l’enseignement supérieur renoncent à leurs capacités personnelles de classement, fondées sur la connaissance singulière des individus, pour confier celui-ci à des algorithmes. Le travail des juges voit aussi se développer le rôle des outils d’intelligence procédurale ou artificielle (Licoppe, Dumoulin 2019) : l’activité des juges est équipée par des dispositifs tels que trames, référentiels, nomenclatures, bases de données qui outillent la production des décisions. Le travail des juges est ainsi en tension entre indépendance et standardisation. L’autonomie du jugement peut être menacée.

Ces deux exemples, les processus de naturalisation des classements, l’éventuelle acceptation de l’hétéronomie des classements au profit d’algorithmes, montrent les marges de manœuvre dont disposent les professionnels, et leurs enjeux pour les usagers et les citoyens. Il est important d’aider les professionnels à mieux comprendre quels rôles ils jouent ou peuvent jouer dans le fonctionnement compliqué des institutions, au-delà des fonctionnements sociaux qui les contraignent. La prise de conscience de leurs parts de responsabilité, de leurs marges d’innovation, de résistance ou de créativité, est un facteur important du développement de la démocratie.

Références bibliographiques

BARBIER Rémi, TREPOS Jean-Yves, 2007, « Humains et non-humains : un bilan d’étape de la sociologie des collectifs », Revue d’anthropologie des connaissances, 1, p. 35-58.

CALLON Michel, LAW John, 1997, « L’irruption des non-humains dans les sciences humaines : quelques leçons tirées de la sociologie des sciences et des techniques », in Bénédicte Reynaud, (dir.), Les limites de la rationalité. Tome 2. Les figures du collectif, Paris, La Découverte.

CESE, 2022, Les métiers du travail social et de la cohésion sociale, Paris, Rapport public, [https://www.lecese.fr/travaux-publies/les-metiers-de-la-cohesion-sociale]

DESCOLA Philippe, 1986, La Nature domestique, Paris, Éditions de la MSH.

DESCOLA Philippe, 2005, Par-delà nature et culture, Paris, Gallimard.

DESPREZ Vinciane, 2021, Autobiographie d’un poulpe, Aix en Provence, Actes Sud.

DESPREZ Vinciane, 2007, Bêtes et Hommes, Paris, Gallimard.

DEWEY John, 2010, Le public et ses problèmes, Paris, Gallimard.

DUEZ Denis, SIMONNEAU Damien, 2018, « Repenser la notion de frontière aujourd’hui. Du droit à la sociologie », Droit et société, 98, p. 37-52.

FREUD Sigmund, 1996, « Une difficulté de la psychanalyse », Œuvres complètes : psychanalyse. 1916-1920, vol. 15, traduit de l’allemand, Paris, PUF, 1996

GRANJON Fabien, 2011, « Fracture numérique », Communications, 88, p. 67-74.

GRESILLON Etienne, SAJALOLI Bertrand, 2016, « Lire les rapports entre humains, nature et divin dans l’exemple du catholicisme », Géoconfluences

[http://geoconfluences.ens-lyon.fr/informations-scientifiques/dossiers-thematiques/fait-religieux-et-construction-de-l-espace/articles-scientifiques/rapports-humains-et-nature-ecosystemes-catholiques]

HARARI Yuval Noah, 2017, Homo Deus. Une brève histoire de l’avenir, Paris, Albin Michel.

LATOUR Bruno, 1994, « Une sociologie sans objet ? Note théorique sur l’interobjectivité », Sociologie du travail, vol. 36, n° 4, p. 587-607.

LICOPPE Christian, DUMOULIN Laurence, 2019, « Le travail des juges et les algorithmes de traitement de la jurisprudence. Premières analyses d’une expérimentation de « justice prédictive » en France », Droit et société, n° 103, p. 535-554.

1 C’est un peu différent chez Freud, qui écrit : « Au cours de son évolution culturelle, l’homme s’érigea en maître de ces créatures animales, mais non content de cette hégémonie, il se mit à creuser un fossé entre leur essence et la sienne. Il leur dénia la raison et s’attribua une âme immortelle, une origine divine élevée, qui permit de rompre le lien de communauté avec le monde animal » (FREUD, 1996, p.47).

Table des matières

Présentation des auteures et des auteurs

Introduction.
Explorer la consistance des frontières institutionnelles.

Anne Wuilleumier, Lise Demailly, Denis Laforgue

I- Frontières institutionnelles, frontières entre institutions

II- Frontières physiques, frontières symboliques

III- Mouvements aux frontières des institutions

IV- Présentation de l’ouvrage

Références bibliographiques

Penser la fabrication sociale des frontières institutionnelles.

Lise Demailly

Introduction : le mode d’existence des frontières symboliques

I- Les classements comme triple rapport de force, de sens et d’émotions

I. 1- Le classement institutionnel comme rapport de force

I.2- Le classement comme rapport de sens, d’intelligibilité

I.3- Le classement comme rapport d’affects et de désirs

II- Les déplacements de frontières

II. 1- L’exemple du stigmate et les difficultés de la déstigmatisation

II. 2- Des stratégies plus efficaces qui jouent sur les propriétés des frontières

II. 3- Légitimité des frontières, dynamiques de changement et temporalités

Conclusion

Références bibliographiques

Comment faire institution face à l’effacement programmé de ses frontières ?

Anne Wuilleumier

I- Premier épisode : Bannissement. Un établissement ordinaire surpris par le carrousel des mythes rationnels de la pensée gestionnaire

I-1. Grossir ou mourir

I-2. La distinction par l’épure : l’administration au prisme du marketing

I-3. L’échec d’une stratégie d’expansion des services du Premier ministre

I-4. Entre adaptation secondaire au new public management et nouvel horizon de politique d’organisation

II- Deuxième étape. Renaissance. La résilience d’une institution incorporée

II-1.Crash de l’organisation et individuation de la condition des agents

II-2. Action syndicale et stabilisation provisoire d’un collectif

II-3. Revitalisation de l’écologie liée avec le ministère de l’Intérieur et production d’un nouveau discours public sur l’organisation.

II-4. Rénovation symbolique

Conclusion

Références bibliographiques

Les travailleurs de l’accrochage scolaire aux prises avec une frontière classificatoire.

Frédérique Giuliani

Introduction

I- L’analyse pragmatique d’une frontière classificatoire : définition, posture et méthode

II- Un mandat commun, des carrières plurielles

Le mandat officiel : agir sur la frontière classificatoire, c’est agir sur les dispositions de l’enfant

La prégnance d’une rationalisation médicale de la frontière classificatoire

Les conditions d’exercice de la réflexivité et leur impact sur l’appréhension de la frontière

III- La frontière classificatoire comme frontière politique

IV- La frontière classificatoire comme frontière cognitive

V- La frontière classificatoire comme frontière culturelle et méritocratique

Conclusion

Références bibliographiques

Quand les désordres scolaires révèlent l’hybridation du mandat institutionnel.

Lila Le Trividic Harrache

I- Le travail autour des « cas d’élèves » comme matérialisation de l’hybridation du mandat institutionnel

I.1- Des élèves qui révèlent le travail des frontières

I.2- Gérer des « cas d’élèves » en « zone-tampon »

I.3- Une division des tâches selon la complémentarité des expertises ?

II- Partager le travail en « zone tampon » : entre chevauchements et achoppements

II.1- De la complémentarité des expertises au chevauchement

II.2- -Du chevauchement à l’achoppement

II.3- Alliances et oppositions transfrontalières

Conclusion

Références bibliographiques

La « méta-institution » éducative. Vers la construction de nouvelles frontières ?

Martial Meziani

Introduction

I- Institution, travail inter-institutionnel et émergence d’une méta-institution

I.1- Délimitation de l’institution

I.2- De l’importance du travail inter-institutionnel

I.3- La méta-institution, comme changement de focale

I.4- L’école inclusive, un espace de tensions politiques invisibilisées

II- La fabrique de l’inter-institutionnel

II.1. Derrière l’usage d’un document réglementaire, un réseau d’influences qui s’impose

II.2. Une mère de famille sous influence

II.3. L’influence de l’acteur faible : la proximité comme légitimité

Conclusion

Références bibliographiques

« L’éclatement des frontières institutionnelles des instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques ».

Melaine Cervera & Audrey Parron

Introduction

I. L’éclatement des frontières institutionnelles des établissements et dispositifs

I.1 Une approche de l’institution inscrite dans la philosophie de Descombes

I.2 L’esprit objectif des ITEP à leurs frontières externes

I.3 L’esprit objectif des ITEP à leurs frontières internes

I.4 L’esprit objectif des institutions et l’évolution légale et organisationnelle

II. L’intrication entre esprit objectif et esprit subjectif dans l’expérience vécue

II.1 La relation ambivalente entre esprit objectif et esprit subjectif dans les parcours

II.2 Les frontières institutionnelles entre ITEP et famille

II.3 Jouer des frontières internes et externes de l’institution

Conclusion

Références bibliographiques

« Ils me baladaient comme un pion ». Itinéraires institutionnels des filles sous main de justice.

Elise Lemercier

Introduction

I- L’expérience d’une succession de foyers

II- Être arrachée à sa famille : catégorisation première de la prise en charge au titre de la protection de l’enfance

III- Distinguer les types de placement dans le flot des foyers : la mixité et le degré d’enfermement

IV- La traversée de la frontière institutionnelle : défier l’autorité des représentantes et représentants de l’institution missionnée pour les protéger

Conclusion

Références bibliographiques

Nos vies, à la frontière des institutions. Le cas d’une femme atteinte d’un cancer du sein.

Denis Laforgue

Introduction

I- Le cas comme énigme : problématiser la sociologie des institutions

I-1 Premier principe d’analyse : la vie comme processus d’hétéro-institution pluriel

I-2 Second principe d’analyse : la vie comme auto-institution de l’individu

I-3 Troisième principe d’analyse : la vie comme enchevêtrement d’évènements qui font suite

I-4 Quatrième principe d’analyse : la vie comme néantisation

II- La mise en récit du cas : entre institution et néantisation de l’individu

II-1 Passer une frontière malgré soi : l’annonce de la maladie qui sauve d’un travail qui anéantit

II-2 « Une grosse descente… » : la vie toujours au risque de la néantisation

II.3 Commencer à remonter la pente grâce à un lieu frontière… et « se casser la figure »

II.4 Se réinstituer à la frontière entre idéal professionnel et expérience de la maladie ?

III- Ouverture : La vie entre évènements instituants et évènements néantisants

Références bibliographiques

Conclusion. Institutions et frontières en devenir.

Anne Wuilleumier, Lise Demailly, Denis Laforgue

I- Penser sociologiquement les institutions aujourd’hui

II- Frontières et agencements pluri-institutionnels

III- Perspectives : d’autres frontières

III-1 Humain/non humain

III-2 Les fractures culturelles

III-3 Les frontières terrestres et nationales

IV- Enjeux citoyens

Références bibliographiques

Des mêmes auteurs

Lise Demailly (Ouvrages et direction d’ouvrages collectifs)

Demailly L. 1991, Le collège : crise, mythes et métiers, Presses universitaires de Lille, 373 p.

Demailly l., Elias J. M. et alii, 1991, Pour changer le collège, une gestion participative, CRDP Lille, 239 p.

Bourdoncle (r) Demailly L., 1998, Dir. Les professions de l'éducation et de la formation, Lille, Presses Universitaires du Septentrion, 483 p.

Demailly L., Gadrey N, Deubel PH, Verdiere J). 1998, Evaluer les établissements scolaires : enjeux, expériences, débats, Paris, l’Harmattan, Logiques sociales, 303 p.

Demailly L.,Cauterman MM et alii, 1999 La formation continue des enseignants est-elle utile ? Paris, PUF. (traduction en portugais E util a formaçao continua dos professores ? RES-Editora, Portugal 2001, 215p et en arabe)

Demailly L. (Ed.) 2000 Évaluer les politiques éducatives, De Boeck, Bruxelles, 235p

Convert B., Demailly L., 2007, Les groupes professionnels et l’internet, L’Harmattan, Logiques sociales.

Demailly L, 2008, Politiques de la relation. Sociologie des métiers et du travail de relation », Presses Universitaires du Septentrion

Demailly L., 2011, Sociologie des troubles mentaux, La Découverte, coll. Repères

Bonny Y., Demailly L. (Dir),2012, L’institution plurielle, Presses

Universitaires du Septentrion

Demailly L., Autes M. (Dir), 2012, La politique de santé mentale en France. Acteurs, instruments, controverses, Armand Colin

Demailly L., Dembinski O., Dechamp le Roux C., 2014, Les équipes mobiles de psychiatrie. Modalités et enjeux d'une innovation, Editions John Libbey

Demailly L., Garnoussi N. (Dir), 2016, Aller mieux. Approches sociologiques, Presses Universitaires du Septentrion

Calderon J., Demailly L., Muller S. (Coord), 2016, Aux marges du travail, Octares

Demailly L., Soulé J., 2019, Le repérage et l'accompagnement des personnes autistes adultes, Eres

Demailly L., Giuliani F. Levasseur L., Maroy C. (dir.), 2023, Institutions et questions morales contemporaines. Continuités, ruptures, enjeux, Hermann.

Denis Laforgue (Ouvrages et direction d’ouvrages collectifs)

D. Laforgue, 2005, La ségrégation scolaire : l’Etat face à ses contradictions, Paris, L’Harmattan.

J.-P. Payet, F. Giuliani et D. Laforgue (dir.), 2008, La voix des acteurs faibles. De l'indignité à la reconnaissance. Rennes, PUR, collection "Le sens social".

D. Laforgue et C. Rostaing (dir.), 2011, Violences et institutions : réguler, innover, résister, Paris, Editions alpha du CNRS.

D. Laforgue, 2015, Essais de sociologie institutionnaliste, Paris, L’Harmattan.

D. Laforgue (coord.), 2018, Le faire sociologique. Epreuves et Horizons d’une recherche impliquée, Chambéry, Presses de l’USMB.

D. Laforgue, 2022, L’avenir des institutions publiques. Plaidoyer pour une conversation sociologique, Paris, L’Harmattan.

Anne Wuilleumier (Ouvrages et direction d’ouvrages collectifs)

T. Delpeuch et A. Wuilleumier, 2019, Évaluer l’action de sécurité publique. Une approche qualitative à l’usage des professionnels de terrain, Paris, La documentation française.

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Table of Contents

4e de couverture
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Présentation des auteures et des auteurs

Introduction. Explorer la consistance des frontières institutionnelles.

- Anne Wuilleumier, Lise Demailly, Denis Laforgue

- I- Frontières institutionnelles, frontières entre institutions

- II- Frontières physiques, frontières symboliques

- III- Mouvements aux frontières des institutions

- IV- Présentation de l’ouvrage

- Références bibliographiques

Penser la fabrication sociale des frontières institutionnelles.

- Lise Demailly

- Introduction : le mode d’existence des frontières symboliques

- I- Les classements comme triple rapport de force, de sens et d’émotions

- I. 1- Le classement institutionnel comme rapport de force

- I.2- Le classement comme rapport de sens, d’intelligibilité

- I.3- Le classement comme rapport d’affects et de désirs

- II- Les déplacements de frontières

- II. 1- L’exemple du stigmate et les difficultés de la déstigmatisation

- II. 2- Des stratégies plus efficaces qui jouent sur les propriétés des frontières

- II. 3- Légitimité des frontières, dynamiques de changement et temporalités

- Conclusion

- Références bibliographiques

Comment faire institution face à l’effacement programmé de ses frontières ?

- Anne Wuilleumier

- I- Premier épisode : Bannissement. Un établissement ordinaire surpris par le carrousel des mythes rationnels de la pensée gestionnaire

- I-1. Grossir ou mourir

- I-2. La distinction par l’épure : l’administration au prisme du marketing

- I-3. L’échec d’une stratégie d’expansion des services du Premier ministre

- I-4. Entre adaptation secondaire au new public management et nouvel horizon de politique d’organisation

- II- Deuxième étape. Renaissance. La résilience d’une institution incorporée

- II-1.Crash de l’organisation et individuation de la condition des agents

- II-2. Action syndicale et stabilisation provisoire d’un collectif

- II-3. Revitalisation de l’écologie liée avec le ministère de l’Intérieur et production d’un nouveau discours public sur l’organisation.

- II-4. Rénovation symbolique

- Conclusion

- Références bibliographiques

Les travailleurs de l’accrochage scolaire aux prises avec une frontière classificatoire.

- Frédérique Giuliani

- Introduction

- I- L’analyse pragmatique d’une frontière classificatoire : définition, posture et méthode

- II- Un mandat commun, des carrières plurielles

- Le mandat officiel : agir sur la frontière classificatoire, c’est agir sur les dispositions de l’enfant

- La prégnance d’une rationalisation médicale de la frontière classificatoire

- Les conditions d’exercice de la réflexivité et leur impact sur l’appréhension de la frontière

- III- La frontière classificatoire comme frontière politique

- IV- La frontière classificatoire comme frontière cognitive

- V- La frontière classificatoire comme frontière culturelle et méritocratique

- Conclusion

- Références bibliographiques

Quand les désordres scolaires révèlent l’hybridation du mandat institutionnel.

- Lila Le Trividic Harrache

- I- Le travail autour des « cas d’élèves » comme matérialisation de l’hybridation du mandat institutionnel

- I.1- Des élèves qui révèlent le travail des frontières

- I.2- Gérer des « cas d’élèves » en « zone-tampon »

- I.3- Une division des tâches selon la complémentarité des expertises ?

- II- Partager le travail en « zone tampon » : entre chevauchements et achoppements

- II.1- De la complémentarité des expertises au chevauchement

- II.2- -Du chevauchement à l’achoppement

- II.3- Alliances et oppositions transfrontalières

- Conclusion

- Références bibliographiques

La « méta-institution » éducative. Vers la construction de nouvelles frontières ?

- Martial Meziani

- Introduction

- I- Institution, travail inter-institutionnel et émergence d’une méta-institution

- I.1- Délimitation de l’institution

- I.2- De l’importance du travail inter-institutionnel

- I.3- La méta-institution, comme changement de focale

- I.4- L’école inclusive, un espace de tensions politiques invisibilisées

- II- La fabrique de l’inter-institutionnel

- II.1. Derrière l’usage d’un document réglementaire, un réseau d’influences qui s’impose

- II.2. Une mère de famille sous influence

- II.3. L’influence de l’acteur faible : la proximité comme légitimité

- Conclusion

- Références bibliographiques

« L’éclatement des frontières institutionnelles des instituts thérapeutiques, éducatifs et pédagogiques ».

- Melaine Cervera & Audrey Parron

- Introduction

- I. L’éclatement des frontières institutionnelles des établissements et dispositifs

- I.1 Une approche de l’institution inscrite dans la philosophie de Descombes

- I.2 L’esprit objectif des ITEP à leurs frontières externes

- I.3 L’esprit objectif des ITEP à leurs frontières internes

- I.4 L’esprit objectif des institutions et l’évolution légale et organisationnelle

- II. L’intrication entre esprit objectif et esprit subjectif dans l’expérience vécue

- II.1 La relation ambivalente entre esprit objectif et esprit subjectif dans les parcours

- II.2 Les frontières institutionnelles entre ITEP et famille

- II.3 Jouer des frontières internes et externes de l’institution

- Conclusion

- Références bibliographiques

« Ils me baladaient comme un pion ». Itinéraires institutionnels des filles sous main de justice.

- Elise Lemercier
- Introduction
- I- L’expérience d’une succession de foyers

- II- Être arrachée à sa famille : catégorisation première de la prise en charge au titre de la protection de l’enfance

- III- Distinguer les types de placement dans le flot des foyers : la mixité et le degré d’enfermement

- IV- La traversée de la frontière institutionnelle : défier l’autorité des représentantes et représentants de l’institution missionnée pour les protéger

- Conclusion

- Références bibliographiques

Nos vies, à la frontière des institutions. Le cas d’une femme atteinte d’un cancer du sein.

- Denis Laforgue

- Introduction

- I- Le cas comme énigme : problématiser la sociologie des institutions

- I-1 Premier principe d’analyse : la vie comme processus d’hétéro-institution pluriel

- I-2 Second principe d’analyse : la vie comme auto-institution de l’individu

- I-3 Troisième principe d’analyse : la vie comme enchevêtrement d’évènements qui font suite

- I-4 Quatrième principe d’analyse : la vie comme néantisation

- II- La mise en récit du cas : entre institution et néantisation de l’individu

- II-1 Passer une frontière malgré soi : l’annonce de la maladie qui sauve d’un travail qui anéantit

- II-2 « Une grosse descente… » : la vie toujours au risque de la néantisation

- II.3 Commencer à remonter la pente grâce à un lieu frontière… et « se casser la figure »

- II.4 Se réinstituer à la frontière entre idéal professionnel et expérience de la maladie ?

- III- Ouverture : La vie entre évènements instituants et évènements néantisants

- Références bibliographiques

Conclusion. Institutions et frontières en devenir.

- Anne Wuilleumier, Lise Demailly, Denis Laforgue

- I- Penser sociologiquement les institutions aujourd’hui

- II- Frontières et agencements pluri-institutionnels

- III- Perspectives : d’autres frontières

- III-1 Humain/non humain

- III-2 Les fractures culturelles

- III-3 Les frontières terrestres et nationales

- IV- Enjeux citoyens

- Références bibliographiques

Table des matières

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