L'Education nationale: Origines, apogée et déclin d'une idée
Date: 2025-08-26T22:00:00+00:00
Description: Quand et comment la notion d'un enseignement public assuré par l'État est-elle apparue, dans quelles circonstances l'institution elle-même est-elle née, quel rôle positif peut-on considérer qu'elle a joué pendant des décennies ? Et quel étrange accident lui est-il arrivé vers le milieu du xxe siècle, qui a initié son déclin peu de temps après qu'elle eut pris le nom d'« Éducation nationale » ? Comment expliquer la dégradation accélérée survenue à partir des années 1970, qui a abouti à ce que l'école française soit désormais classée dans les derniers rangs des comparaisons internationales ? Le
Publisher: PUF

Philippe Nemo

L'Éducation nationale

Origines, apogée et déclin d'une idée

P.U.F.

ISBN : 978-2-13-087566-6

Dépôt légal – lrc édition : 2025, août

© Presses universitaires de France/Humensis, 2025

170 bis, boulevard du Montparnasse, 75014 Paris

INTRODUCTION

Ceux qui pratiquent l'histoire savent que certaines institutions sociales ou politiques qui paraissent immuables et aussi naturelles que l'air qu'on respire ont été, en fait, établies récemment, à la faveur de choix contingents inspirés par les circonstances particulières d'une époque. Elles auraient pu être tout autres qu'elles ne sont. Elles ne sont certes pas le fruit de « lois de l'histoire ». De sorte qu'aucun tabou n'oblige aujourd'hui à les conserver telles quelles si l'on constate qu'elles ne jouent plus le rôle qu'on attend d'elles. Nous pensons que l'Education nationale française répond à ce portrait.

Dans l'ouvrage qu'on va lire, nous nous proposons de montrer quand et comment le concept d'un enseignement public assuré par l'Etat est apparu, dans quelles circonstances l'institution elle-même est née, quel rôle positif on peut considérer qu'elle a joué pendant des décennies, enfin quel étrange accident lui est arrivé vers le milieu du xxe siècle qui a amorcé son déclin peu de temps après qu'elle eut pris le nom d'« Éducation nationale ». On comprendra alors pourquoi il convient aujourd'hui d'en remettre en cause non seulement l'organisation, mais le principe. En effet, l'arbre se juge à ses fruits, et les fruits de l'institution « Éducation nationale » ne sont pas ce qu'ils devraient être. Or la compétition scientifique, technologique et économique, les effrayants risques de guerre ont rendu plus que jamais indispensable que la France dispose, à chaque génération, des plus hautes compétences intellectuelles et techniques. Ce n'est pas à ce moment que notre système scolaire et universitaire peut se permettre de décrocher par rapport à ceux des pays similaires, qu'ils soient amis ou concurrents.

Nous allons d'abord constater qu'il n'y a pas eu de raisons de fond, de valeur permanente, pour qu'un grand appareil scolaire étatique de l'éducation se mette en place au xixe siècle. Il y a eu seulement une raison conjoncturelle – à savoir la lutte anticléricale, grande affaire des deux derniers siècles dans de nombreux pays du monde occidental. Cette bataille ayant été, chez nous, à peu près gagnée par le camp laïc, il sera logique de se demander s'il existe aujourd'hui encore le même motif d'avoir un enseignement assumé par l'État central seul ou presque seul, alors que les autres pays développés ont combiné des systèmes scolaires et universitaires à quelque degré pluralistes – laïcs et religieux, publics et privés, nationaux et locaux. Le passage de nos sociétés, pour parler comme Auguste Comte, de l'état « théologique » à l'état « positif », impliquait sans doute qu'on retirât à l'Église le pouvoir exclusif qu'elle détenait depuis des siècles sur l'éducation de la jeunesse, et qu'on mît les écoles, d'une manière ou d'une autre, à l'heure de la science. Certains crurent que cette mutation ne pourrait s'opérer que si l'Etat en faisait son affaire, c'est-à-dire décidait de créer, gérer ou contrôler les institutions éducatives et culturelles du pays. Pour lutter contre un Léviathan, pensait-on, il ne fallait rien de moins qu'un autre Léviathan.

Mais cette réforme impliquait que l'État, titulaire légitime du pouvoir temporel, eût quelque légitimité à exercer, en outre, le pouvoir spirituel. Diriger les écoles, en effet, cela suppose qu'on sache ce qu'il faut enseigner, c'est-à-dire ce qui est vrai, bien et beau. Le projet d'étatiser l'éducation impliquait donc que l'État devînt un pouvoir spirituel, un nouveau genre d'Eglise. Rôle si nouveau et si abusif qu'il suscita tout de suite de vives oppositions. Dès les premières mesures d'étatisation de l'école prises sous la Révolution puis sous l'Empire, de nombreux intellectuels et hommes politiques soulignèrent le danger totalitaire (on n'employait pas encore le terme, mais la Terreur jacobine avait montré la chose) de la fusion des deux pouvoirs spirituel et temporel dans les mêmes mains. Ce combat aboutit de fait, au xixe siècle, à plusieurs lois desserrant le monopole étatique établi par Napoléon et rendant possible dans le pays l'existence d'une certaine frange d'enseignements privés.

Mais le fait capital que nous aurons à mettre en avant – et qui, en somme, nous a surpris nous-même lorsque nous avons suffisamment avancé dans notre recherche historique – est qu'à partir des années 1920 et 1930 il y a eu dans l'enseignement public français un véritable « changement de propriétaire ». Des forces syndicales, sectaires, politiques se sont emparées à cette date du système et en sont devenues les principaux gestionnaires et décideurs, privant progressivement de tout pouvoir réel sur les politiques scolaires les gouvernements démocratiquement élus. C'est ainsi que, sous le second Cartel des gauches, en 1932, le « ministère de l'instruction publique » devint « ministère de l'Education nationale ». Fut alors ressuscité et mis progressivement en œuvre le vieux projet des Jacobins d'user de l'école comme d'un outil permettant de changer le peuple en profondeur. Cela impliquait d'établir un strict monopole scolaire en supprimant toute école libre, de transformer l'école publique elle-même en l'unifiant et, finalement, les tentatives de l'« aligner par le haut » ayant échoué, de l'« aligner par le bas » en y sacrifiant la qualité de l'enseignement à l'égalitarisme (mais cette dernière option, envisagée depuis le début, ne triomphera que tardivement, à partir des années 1970, comme nous le verrons). L'école de Jules Ferry mourut alors, remplacée par une autre d'un autre type. La question est de savoir laquelle des deux mérite le nom d'« école de la République ». Nous nous interrogerons à ce sujet le moment venu.

Sans doute les forces partisanes ne sont-elles pas entièrement parvenues à leur fin, puisque la loi Debré a sauvé in extremis l'enseignement catholique en 1959 et que les nouvelles tentatives menées en 1981-1984 d'établir un « grand service public laïc unifié de l'éducation » ont tourné court. Il n'en demeure pas moins que les enseignements non étatiques sont aujourd'hui en France une simple marge, tolérée par l'Etat avec mauvaise humeur. L'Etat – ou du moins ceux qui exercent le pouvoir en son nom au sein de l'administration de l'Éducation nationale – est bel et bien le principal acteur scolaire et universitaire. Il utilise à son gré à peu près toute la part de PIB que la société peut consacrer à l'éducation de la jeunesse, et il en fait l'usage qu'en décident ses bureaucrates. Par ailleurs, il contrôle de près ce qu'il tolère. Il impose les programmes et des méthodes, y compris ceux du secteur privé sous contrat. Donc l'Éducation nationale décide seule de ce qu'il faut enseigner. Elle exerce par là même, je le répète, un pouvoir spirituel en même temps que temporel. Or, si l'État est légitimement mandaté pour exercer celui-ci, il est bien certain que ni lui ni les fonctionnaires qui régnent sur le ministère ne sont mandatés pour exercer un pouvoir spirituel.

J'emploie ce dernier vocable, qui pourra paraître archaïque à certains, parce que je le crois le mieux approprié pour désigner la ou les instances vouées à discerner le vrai du faux, le bien du mal, le beau du laid. Ces discernements, en effet, sont l'œuvre propre de l'esprit. Toute société en a un besoin vital, car comment pourrait vivre de façon juste et décente une société qui n'aurait pas de repères sur ces sujets, et comment, privée de ces repères, pourrait-elle déterminer de façon responsable les contenus et programmes de ses écoles et de ses universités ? Or cet éclairage ne peut être apporté que par des hommes et des femmes qui ont voué leur vie aux sciences, aux doctrines morales et aux arts. Il ne peut l'être par l'État en tant que tel, et celui-ci est moins fondé encore à s'en attribuer le monopole, et moins que tout à abandonner ce monopole même à une corporation soustraite à toute critique et poursuivant ses propres fins. Ce n'est pas que les hommes exerçant un pouvoir gouvernemental ou administratif ne soient pas capables de pratiquer la science, ou qu'ils soient dénués de sens moral ou esthétique. À titre personnel, ils peuvent, bien entendu, être très cultivés, avoir le goût de la science, de la littérature et des beaux-arts, et être moralement des hommes très estimables. Il ne faut pas non plus, comme les calvinistes du monde anglo-saxon, soupçonner par principe les hommes du gouvernement et de l'Administration d'être potentiellement plus pécheurs que les hommes ordinaires du seul fait qu'ils détiennent un plus grand pouvoir. Le problème est ailleurs, il tient à la spécificité de chacune des fonctions.

Tout homme exerçant un pouvoir « temporel » – dans l'Etat, dans l'administration, mais aussi dans d'autres organisations et entreprises – est en effet soumis à tout moment à de fortes contraintes et confronté à de difficiles problèmes qu'il doit résoudre hic et nunc. Il est pris par des urgences et des échéances, il doit concilier des intérêts divers ou contradictoires, entraîner au travail ou, le cas échéant, au combat, des hommes d'opinions diverses, ce qui implique qu'il évite de paraître épouser une seule d'entre elles. Ainsi obtient-il une unité d'action, mais sa pensée en reste, par définition, entachée d'un irrémédiable flou. Il doit encore prendre à tout moment des décisions discrétionnaires, c'est-à-dire imparfaitement fondées en raison. Il ne peut enfin avoir de vues universelles puisqu'il est responsable des intérêts ou même de la survie, face aux forces hostiles, de groupements humains particuliers. Ayant reçu mandat de défendre une nation, une collectivité, une entreprise, il les trahirait s'il prétendait servir avant elles l'humanité. Pour toutes ces raisons, il n'est pas disposé à rechercher le vrai, le beau et le bien pour eux-mêmes. Bien au contraire, il sera toujours tenté de qualifier positivement toute idée qui sert son action du moment. Il devra estimer vrai même ce qui est peu vrai ou carrément faux, bien même ce qui n'est qu'un moindre mal, beau, non le beau idéal, mais ce qui plaît à un certain moment à la collectivité dont il a la charge. Il sera souvent obligé de mentir, au moins par omission. Il ne sera donc presque jamais en position de dire de façon intemporelle et universelle ce que sont le vrai, le bien et le beau.

En corollaire – et c'est là un fait essentiel, déroutant, mais qu'il importe de souligner – il sera sourdement ou ouvertement hostile à ceux qui le disent et qui, déterminés à le dire publiquement et sans concession, risqueraient d'entraver ses projets. Hommes politiques et hommes de culture ne sont donc pas faits, décidément, pour bien s'entendre. Ils sont voués à vivre à une certaine distance les uns des autres, et cela est particulièrement vrai en matière d'éducation et de recherche scientifique.

Nul ne l'a mieux vu et expliqué que Condorcet. Homme des Lumières, désireux de développer la science et de faire que la France devienne une société acquise à l'esprit scientifique, il voyait clairement l'abîme qui sépare nécessairement les hommes exerçant des fonctions politiques et ceux qui ont pour tâche de découvrir, formuler et démontrer les vérités. Je cite ces textes célèbres :

En général, tout pouvoir, de quelque nature qu'il soit, en quelques mains qu'il ait été remis, de quelque manière qu'il ait été conféré, est naturellement ennemi des Lumières. […] Tout homme qui fera profession de chercher la vérité et de la dire, sera toujours odieux à celui qui exerce l'autorité[1].

Condorcet en conclut que « l'influence exclusive de tout pouvoir public sur l'instruction est dangereuse pour la liberté et pour le progrès de l'ordre social[2] ».

On n'a jamais mieux dit qu'il est essentiel qu'en matière éducative les pouvoirs spirituel et temporel soient séparés. D'ailleurs Condorcet, qui souhaitait que l'État prît des initiatives marquantes en matière d'écoles et de recherche scientifique, a constamment prôné, en même temps, la liberté d'enseignement, c'est-à-dire la liberté pour la société civile de proposer des écoles et des universités concurrentes de celles de l'État, condition structurelle pour que celui-ci ne soit pas en mesure d'imposer un dogme, c'est-à-dire une idéologie soustraite à la critique. Le mouvement des Lumières n'avait pas combattu le dogmatisme de l'Église pour le remplacer derechef par un dogmatisme d'État.

Il faut préciser une condition essentielle à remplir pour que cette séparation des pouvoirs soit effective. Non seulement, dans une société libre, les pouvoirs spirituel et temporel doivent être exercés par des hommes différents, mais ces hommes doivent appartenir à des institutions qui soient elles-mêmes différentes, indépendantes les unes des autres socialement et même, si possible, économiquement. Sinon, le pouvoir spirituel sera inéluctablement absorbé par le pouvoir temporel et disparaîtra en tant que tel, et avec lui les œuvres authentiques de l'esprit. C'est ce dont s'est rendu compte même la Russie stalinienne quand elle a mis fin à la politique du ministre Lyssenko voulant diriger la recherche en biologie, spécialement en matière de sélection des semences pour l'agriculture à une époque où la famine menaçait. Pour que la société soviétique échappât à cette catastrophe, le pouvoir comprit qu'il devait laisser les scientifiques mener librement les recherches qu'ils jugeaient prometteuses et utiles et qu'il devait même, pour cela, les autoriser à communiquer avec la communauté scientifique internationale, ce qui contrariait grandement sa fibre policière. Lyssenko fut donc écarté. Mais ce cas célèbre est l'exception qui confirme la règle. Partout en effet où ont existé des régimes totalitaires, la science et la culture ont régressé. On peut remonter à la Sparte antique, dont la riche culture disparut peu de temps après que fut instauré le régime militaire des « Égaux ». Ou, a contrario, à la florissante Athènes, où ce n'était certes pas la Boulé ou VEcclésia qui dictaient les programmes d'enseignement de l'Académie de Platon, du Lycée d'Aristote ou de l'école de rhétorique d'Isocrate. Quant aux empereurs romains qui cultivaient des amitiés avec des stoïciens ou des néoplatoniciens, c'était pour s'instruire auprès d'eux, non pour leur imposer leurs directives. On l'a su mieux encore au Moyen Âge où l'Église, s'affirmant pouvoir spirituel, a toujours revendiqué, face aux puissances séculières, une indépendance (libertas Ecclesiœ) sans laquelle elle savait qu'elle ne pourrait assumer la mission pastorale que Dieu lui avait confiée. C'est pour pouvoir exercer réellement cette liberté spirituelle qu'elle a tout fait pour être indépendante politiquement et économiquement des puissances temporelles, pour avoir ses propres biens, ses propres seigneuries féodales, ses propres juridictions, et même, pour son chef, un État indépendant.

C'est au profit de la science plutôt que d'une religion révélée que Condorcet et les hommes des Lumières ont exigé l'indépendance de la vie de l'esprit par rapport aux puissances temporelles. Mais c'était pour la même raison fondamentale – à savoir, que « la puissance publique […] n'a pas à décider où réside la vérité, où se trouve l'erreur[3] ».

Nous comprendrons mieux cette problématique et ses enjeux à mesure que nous avancerons dans nos analyses historiques au sujet de l'éducation étatique, institution dont le principe (et l'étrange nouveauté, du moins en Occident) est précisément de n'avoir pas craint de réunir pouvoirs spirituel et temporel dans les mêmes mains.

Mais annonçons tout de suite nos axes de réflexion.

Lorsque le monopole scolaire de l'État fut établi en France au début du xixe siècle, les sociétés européennes étaient chrétiennes depuis presque deux millénaires. La séparation des pouvoirs spirituel et temporel y avait prévalu pendant tous ces siècles, puisque – et surtout depuis la réforme grégorienne du XIe siècle – l'Église était nettement séparée des puissances séculières et était devenue largement autonome aux plans politique, social et économique. Elle exerçait seule le pouvoir spirituel et, en contrepartie, ne prétendait pas gérer directement le pouvoir temporel (sauf dans les États de l'Église et dans les seigneuries féodales ecclésiastiques, qui étaient nombreuses dans le Saint Empire romain germanique, mais n'étaient pas la règle ailleurs). Elle n'avait sur les puissances séculières qu'un pouvoir indirect de censure, comparable à celui qu'exerçaient les prophètes à l'égard et à l'encontre des rois d'Israël. Au long de ces siècles chrétiens, donc, l'Église, ayant reçu l'Esprit à la Pentecôte, était sincèrement persuadée d'être seule en mesure de décider de ce qu'il faut enseigner et prêcher à la société des hommes.

Cependant, elle avait toujours entretenu un rapport équivoque avec la science. Ce qui est propre à l'Église, ce sont ses fonctions pastorales et sacramentelles. Quand le Christ a dit aux apôtres : allez, enseignez les nations, il entendait par là qu'ils devaient leur enseigner la Bonne Nouvelle, non sans doute les mathématiques et la physique, la lecture et l'écriture, la grammaire et la rhétorique. De fait, quand le christianisme s'est répandu dans le monde gréco-romain, celui-ci avait déjà ses savoirs littéraires et scientifiques constitués, son trivium et son quadrivium, et il disposait de toute une gamme d'écoles primaires, secondaires et supérieures pour les enseigner. C'est d'ailleurs dans ces écoles « laïques » que les chrétiens des premiers siècles faisaient leurs classes ; ils n'allaient à l'Église que pour y recevoir l'instruction religieuse. Henri-Irénée Marrou[4] a souligné que les plus grands intellectuels chrétiens des premiers siècles de notre ère, les Pères de l'Église, ont été formés dans les écoles non chrétiennes du monde gréco-romain, y compris la vieille Académie platonicienne dont furent disciples, au IVe siècle, un saint Grégoire de Nazianze et un saint Basile de Césarée, ou les écoles de grammaire d'Afrique du Nord dont saint Augustin fut élève avant d'y être professeur. On peut donc être un saint et un docteur de l'Église tout en ayant reçu une grande part de son savoir de sources non religieuses.

Si l'Église s'est finalement résolue à enseigner aussi les savoirs profanes, c'est par un accident de l'histoire. Elle dut en effet remplacer au pied levé, à partir de la fin du Ve siècle, un système scolaire laïque que les barbares ayant envahi l'Empire d'Occident laissaient dépérir (sauf rares exceptions). Les valeurs prépondérantes de ces conquérants étaient militaires ; c'est aux exercices physiques et à la guerre qu'ils voulaient former leurs jeunes gens. Avec les invasions barbares, les sociétés européennes risquaient donc de perdre leurs écoles, et avec elles le bénéfice de mille ans de civilisation, de cette évolution de l'éducation qu'a si bien retracée Henri-Irénée Marrou, passant du stade homérique où elle consistait à transmettre aux jeunes les valeurs de l'aristocratie guerrière, à celui du monde gréco-romain où s'était forgé l'idéal de la paideia (c'est-à-dire des « humanités », comme a traduit Cicéron) et où les écoles de tout niveau visaient désormais à transmettre les valeurs intellectuelles et morales d'une aristocratie de l'esprit. Ce risque de régression de la civilisation fut conjuré essentiellement par le fait que l'Église ressentit le besoin impérieux de donner elle-même à ses jeunes clercs la formation aux sciences profanes qu'ils ne pouvaient plus trouver dans des écoles laïques en voie de disparition.

Elle avait été avertie de le faire par le De doctrina christiana de saint Augustin. Dans cet ouvrage, Augustin démontre que les clercs doivent être formés aux arts libéraux profanes s'ils veulent pouvoir étudier valablement les sciences religieuses. On ne peut lire, comprendre et prêcher les enseignements de l'Écriture si l'on ne sait lire et écrire, si l'on ne peut étudier les textes saints, si l'on n'est pas familiarisé avec les subtilités de ses langues, si l'on ne connaît pas la grammaire, la rhétorique, mais aussi l'histoire, la géographie, et même les mathématiques, la physique et l'astronomie (Augustin montre, pour chacune de ces disciplines, les raisons précises qu'a un clerc de s'y initier). En conséquence, les sciences profanes sont une propédeutique indispensable aux études religieuses. Ce principe fut mis en œuvre dans les écoles créées par des évêques dans leurs diocèses, et surtout dans les couvents du monachisme naissant. Il est bien connu que c'est à ce choix inspiré de l'Église que nous devons la conservation d'une grande partie des textes de la culture antique. Nous ne les possédons aujourd'hui que parce qu'ils ont été recopiés, et ils ne l'auraient pas été si l'Église n'avait trouvé bon qu'ils le fussent dans ses écoles – même si d'autres textes de l'Antiquité païenne nous sont parvenus ultérieurement par les voies arabes et byzantines, et même si, a contrario, nous avons perdu une très grande quantité d'autres textes antiques qui n'intéressaient pas l'Église ou lui déplaisaient (par exemple, les œuvres de Démocrite ou d'Épicure).

Mais il y a toujours eu dans ce choix de l'Église en faveur de l'étude des arts libéraux, disions-nous, une équivoque. Les arts libéraux, lettres et sciences, n'ont pas leur source propre dans la Bible et dans l'Évangile, mais sont l'œuvre de la raison humaine. L'Église n'est donc pas toujours l'institution la mieux placée pour les connaître, les développer, les enseigner. D'autre part, elle les enseigne non en vue du savoir lui-même, mais comme propédeutique à la vie spirituelle : le but ultime des écoles monastiques, épiscopales, paroissiales est de former – dans la mesure où c'est à portée humaine – des saints plutôt que des savants. Étant donné donc que ce sont les écoles monastiques qui ont été les matrices des écoles ultérieures en Europe occidentale, celles-ci, du moins jusque tard dans le Moyen Âge, ont été pensées et organisées conformément à ces idéaux et ont rarement eu la science comme but premier ou unique.

Une sorte d'équilibre entre ces deux raisons d'être de l'institution scolaire fut cependant trouvé aux xnexme siècles au moment où naissaient les universités. Nombre d'étudiants de ces nouvelles écoles ne visaient pas à entrer dans les clergés régulier ou séculier. Ils aspiraient à être de bons juristes ou de bons médecins, ce qui impliquait qu'ils pratiquassent pour elles-mêmes les disciplines intellectuelles profanes préparant à ces professions. D'autres continuaient à se destiner aux ordres, mais la théologie elle-même fut conçue par la scolastique comme une discipline rationnelle pouvant être construite sur un modèle quasi-aristotélicien. Il n'y eut donc pas d'opposition notable, à ce moment, entre le propos éducatif scientifique des universités et le christianisme.

D'autant que les penseurs de la réforme grégorienne donnèrent aux intellectuels du temps une nouvelle raison d'associer étroitement les objectifs scientifique et spirituel des études. Le Christ, dirent-ils, n'était pas revenu en l'An Mille comme espéré, parce que les chrétiens, tournés vers le ciel seul, avaient laissé la terre se dégrader, la rendant indigne qu'il en fît à nouveau sa demeure. Pour rendre possible et hâter la Parousie, il fallait donc améliorer le monde. Mais les hommes ne pouvaient l'améliorer qu'en le connaissant – d'où la redécouverte passionnée de la science grecque – et en organisant la société de manière juste et efficiente – d'où la redécouverte passionnée du droit romain. Cultiver les disciplines intellectuelles profanes issues du vieux monde gréco-romain devint dès lors, pour l'Eglise médiévale, un devoir sacré. Étudier les sciences, étudier le droit, c'était ce que Dieu lui-même semblait exiger désormais des hommes. Les savoirs profanes, de ce fait, se trouvèrent investis d'une haute valeur morale et religieuse, à la différence du haut Moyen Âge où l'on s'en défiait, les suspectant de paganisme.

C'est ce changement de perspective qui semble avoir conféré ses traits propres à la civilisation occidentale naissante[5].

Ce point d'équilibre ne sera tenu cependant que jusqu'au début des Temps modernes. Sans doute, pour beaucoup d'humanistes, tels Pic de la Mirandole ou Érasme, le legs de l'Antiquité est non seulement compatible avec le christianisme, mais il est pensé comme une nourriture providentiellement ajoutée à celui-ci, puisqu'il enrichit les conceptions qu'on peut se faire de l'homme, seule créature à laquelle Dieu a donné la liberté. Le chrétien peut légitimement chercher dans la science, le droit, les arts, toute la culture antique, des exemples de ce que la liberté humaine peut réaliser ad majorent Dei gloriam. D'où la valorisation chrétienne de la culture antique qui permettra que, dès la fin du xve siècle, des collèges catholiques, tels ceux des Frères de la vie commune aux Pays-Bas, et ensuite ceux de l'université de Paris dont saint Ignace de Loyola et ses compagnons furent élèves, puis ceux fondés à partir des années 1550 par ces derniers, intègrent l'essentiel de l'humanisme païen antique dans la formation des jeunes chrétiens. Il paraîtra ainsi naturel, jusqu'au xvine siècle du moins, que l'enseignement profane continue à être assuré, comme au Moyen Âge, par les vieilles universités ou par les nouvelles congrégations enseignantes, c'est-à-dire, en toute hypothèse, par des chrétiens, dans un esprit chrétien.

Cependant, des conflits et malentendus de plus en plus saillants se font jour. Les universités tardent à développer l'étude des langues anciennes et de certaines disciplines novatrices, ce qui conduit François Ier à prendre l'initiative de créer le Collège royal, futur Collège de France (qu'on a pu qualifier de « première école laïque » du pays ; elle restera cependant la seule du genre jusqu'à la seconde moitié du xvine siècle[6]). Puis l'Église condamne Giordano Bruno, Galilée et d'autres esprits attirés par les sciences nouvelles. Les jansénistes Arnauld et Lancelot ne peuvent concevoir et imprimer leur « grammaire raisonnée » de PortRoyal et leurs autres ouvrages savants qu'au prix d'une quasi-dissidence avec l'Église instituée. Ces conflits vont se multiplier et s'aigrir jusqu'au xvme siècle.

C'est ce qui conduira finalement certains intellectuels, dans les années 1760, au moment de l'expulsion des jésuites et en conséquence de cette expulsion qui vidait de leurs professeurs la moitié des collèges de France, à proposer des plans d'« éducation nationale » – première apparition de ce vocable appelé à la fortune que l'on sait.

La plupart des ouvrages faisant ces propositions n'avaient rien, en soi, d'antichrétien ni même d'anticlérical. Leur thèse principale n'en était pas moins que les vieilles institutions de droit clérical – les collèges des universités et ceux des congrégations enseignantes – ne peuvent former valablement la jeunesse française pour la simple raison qu'elles ne s'intéressent pas à la pensée moderne telle qu'elle a évolué depuis Descartes ou Locke, ni aux sciences et techniques physiques, chimiques ou médicales en plein essor au xvme siècle. Elles ne songent pas non plus à préparer la jeunesse à servir efficacement la nation française dans un contexte d'éveil des nationalités et de confrontation souvent armée des jeunes nations européennes. Comment l'éducation pouvait-elle être abandonnée plus longtemps à des hommes ne croyant qu'en une Révélation surnaturelle, obéissant à leurs seules règles et ayant fait vœu d'allégeance à des organisations internationales ayant des supérieurs étrangers ? Pour former réellement la jeunesse à la science et lui conférer un esprit national, il fallait se proposer, sinon d'arracher totalement les écoles et leurs élèves des mains de l'Eglise, du moins de desserrer les liens qui les unissent.

Le conflit dont témoignent ces ouvrages s'envenime ensuite à travers une série de péripéties dont la plus violente est évidemment la Révolution française. Mais d'autres suivront tout au long du xixe siècle et au-delà. Le conflit prendra la forme d'une opposition vive et radicale entre deux conceptions du monde ne pouvant décidément se réconcilier sur un même programme d'études scolaires.

C'est dans ce contexte qu'apparaissent et se cristallisent les idées d'intervention de l'État dans l'éducation et, chez certains, d'un monopole devant être exercé par celui-ci. Une série de décisions politiques, législatives, administratives, élargissent au cours des xixe et xxe siècles le domaine de l'éducation étatique jusqu'à la situation actuelle où à peu près toute l'éducation en France dépend de l'État et de ses administrations.

Mais la loi du plus fort n'est pas la loi légitime. Le problème de savoir quel pouvoir spirituel peut légitimement décider de ce qui doit être enseigné reste entier. Oui ou non, l'étatisation de l'éducation a-t-elle une raison d'être philosophique, permanente, universelle ? On ne trouve de formulation philosophique de cette thèse – violemment antichrétienne, puisqu'elle remet en cause la distinction entre les deux glaives spirituel et temporel – que chez Hegel, dont on peut considérer que la philosophie politique a été, à de nombreux égards, l'une des matrices des idéologies totalitaires modernes. A-t-elle du moins été adoptée par tous les pays de civilisation comparable, auquel cas on pourrait peut-être considérer que, même mal fondée en doctrine, elle est légitimée par ce consensus même ? Ce n'est pas non plus le cas puisque, précisément, le choix d'étatiser l'éducation n'a pas été fait partout et n'a pris qu'en France la forme d'un monopole scolaire centralisé.

En réalité, quand on lit les écrits des hommes des Lumières comme La Chalotais et plus tard Mirabeau, Talleyrand, Condorcet ou Daunou – et même, nous le verrons, quand on apprend ce qui s'est dit dans l'entourage de Napoléon au moment où il créait l'Université impériale et son monopole –, on a confirmation du fait que l'étatisation de l'éducation a eu pour motif principal ou même unique la lutte contre l'influence excessive de l'Église sur la jeunesse et la nécessité de mieux préparer celle-ci à la société future qu'annonçait le bond en avant des sciences. Pour les hommes de cette période, le recours à l'État a été pensé comme le moyen le plus adéquat de concurrencer l'enseignement ecclésiastique. Léviathan contre Léviathan. Le corollaire de ce raisonnement était que le « bon » Léviathan n'aurait de raison de se voir confier l'éducation que dans la mesure où, et aussi longtemps que, le « mauvais » serait encore lout-puissant et menacerait de faire triompher à nouveau une culture insuffisamment rationnelle. Une fois ce danger écarté, quelles raisons y aurait-il de conserver à l'État un monopole éducatif menaçant de devenir totalitaire ? Posons.1 nouveau la question : y a-t-il, oui ou non, des raisons de lond de faire effectuer l'éducation de toute la jeunesse d'un peuple par l'État seul, et par un État centralisé, en supplément de ses fonctions régaliennes traditionnelles ? N'y a-t-il pas, au contraire, nombre de raisons à la fois théoriques et pratiques, philosophiques et socio-économiques, de se défier de cette formule ?

La question se redouble lorsqu'on constate le « changement de propriétaire » survenu entre les années 1930 et 1950, qu'on peut considérer comme un effet pervers (au sens fort de ce concept sociologique, c'est-à-dire un effet non prévu, non voulu, néfaste et cependant inéluctable) du monopole. L'Etat français, précisément parce qu'il avait revendiqué monopole et centralisation, n'a pu empêcher que se constitue peu à peu un corps enseignant d'une taille et d'un poids tels – des centaines de milliers de fonctionnaires, aujourd'hui beaucoup plus qu'un million – qu'il a fini par en perdre presque complètement le contrôle. Cet appareil est passé aux mains de forces syndicales, sectaires et partisanes qui ont pensé et déclaré qu'elles représentaient la nation mieux que l'État lui-même et qu'on devait donc les laisser gérer les écoles en lieu et place de l'autorité ministérielle légitime, et cela pour poursuivre des fins qui ne sont pas celles de l'État démocratique. Ainsi un excès d'État s'est-il inversé en un défaut d'État.

Nous étudierons avec le soin requis cet étonnant renversement des choses, qui a rendu inopérantes les institutions que Jules Ferry avait imaginées pour corriger le fait que toute l'éducation appartienne à l'État, situation dont il voyait le danger. Il avait pensé que, pour garantir, au sein même de l'enseignement public, une certaine distinction entre pouvoirs spirituel et temporel, il suffirait de mettre en place un self-government de l'instruction publique, un « gouvernement des études par les hommes d'études ». Ce seraient les professeurs et les savants, non les gouvernants ou les administrateurs, qui décideraient des programmes et des méthodes, feraient passer les examens, nommeraient les enseignants. Ferry comptait sur ce dispositif pour faire passer le pouvoir spirituel, dans l'école, non de l'Église à l'État, mais de l'Église à la Science. Malheureusement, le changement de propriétaire survenu à partir des années 1930 et pleinement accompli à partir des années 1950 puis sous la Ve République, a privé d'effet ces dispositifs. Les nouveaux propriétaires, en effet, n'étaient pas des hommes de science, mais des idéologues, les militants d'un projet de transformation sociale révolutionnaire. Ils avaient déjà leurs vérités toutes faites et n'avaient nul besoin de discussions ouvertes, d'assemblées pluralistes composées de savants indépendants et politiquement neutres. De sorte qu'au lieu de passer de l'Église à la Science, le pouvoir spirituel exercé par l'Éducation nationale passa de la Science à l'idéologie. C'est celle-ci qui, à partir d'une certaine date, présida principalement au choix des enseignants et à celui des contenus et méthodes d'enseignement.

Les comparaisons internationales que nous ferons dans la dernière partie de ce livre renforceront notre perplexité à l'égard de la singularité du système français. Tous les pays de culture européenne ont assumé la même transition de la pensée théologique à la pensée scientifique. Ils ont souvent utilisé, eux aussi, le pouvoir séculier pour imposer à l'éducation des tendances plus modernes, et parfois ils l'ont fait avant la France (dans le royaume de Piémont-Sardaigne, en Autriche, au Portugal, en Prusse…). Mais la plupart d'entre eux ont poursuivi le raisonnement comme je l'indiquais à l'instant. Dès lors que le monopole de l'Église ou des Églises était battu en brèche par la naissance d'autres institutions émanant de la puissance publique ou de la société civile, ils ont accepté que se crée une situation de pluralisme et d'émulation scolaire. Ils ont laissé aux Églises leurs écoles dès lors qu'elles ne jouissaient plus d'un monopole, et ils les ont même subventionnées. De même, il est significatif que dans les pays où l'éducation dépend d'une multiplicité de collectivités territoriales, on n'ait jamais cherché à mettre fin à cette situation en centralisant le système scolaire. C'est qu'il ne s'était constitué dans ces pays aucune nouvelle religion d'Etat qui incitât ou obligeât à le faire. Aucune force syndicale et partisane n'avait pu s'emparer d'un pouvoir suffisant pour en imposer l'idée. D'où la situation actuelle de décentralisation scolaire que l'on peut constater dans la plupart des pays comparables. Voyez les régions italiennes, néerlandaises, espagnoles, les Lânder allemands, les cantons suisses, les communautés belges, les États, comtés et villes des États-Unis…

De fait, lorsque nous aurons, d'une part, exposé l'essentiel de l'histoire de l'école publique en France – que nous devrons donc nettement diviser en deux phases successives dont l'une ne découle pas naturellement de l'autre : « Instruction publique », puis « Éducation nationale » – et, d'autre part, lorsque nous aurons étudié quelques systèmes scolaires étrangers, il apparaîtra que le système scolaire existant en France depuis le milieu du xxe siècle est décidément une « exception culturelle ». Nous pourrons alors légitimement nous demander si, compte tenu de ses résultats défaillants, il est indispensable de la conserver telle quelle.

J'ai déjà abordé cette difficile question dans un chapitre d'un livre récent[7]. Mais je l'ai fait de façon trop rapide. Il est justifié que j'y revienne maintenant avec un dossier historique plus substantiel et un argumentaire plus complet.

J'ajoute une remarque sur une difficulté méthodologique dont je ne suis devenu vraiment conscient qu'à un stade relativement avancé de ma recherche. Pour nourrir celle-ci, j'ai consulté nombre d'ouvrages portant sur l'histoire de l'éducation en France depuis deux siècles. Le problème est que la plupart émanent de l'Education nationale ellemême (départements universitaires d'histoire, de sciences de l'éducation, Institut pédagogique national…). Beaucoup de leurs auteurs, si érudits qu'ils soient, n'ont donc pas, qu'ils en soient conscients ou non, toute la distance que requerrait une approche vraiment scientifique de ces questions. Ils ont tendance à raconter l'histoire scolaire française comme l'« Histoire sainte » de l'institution à laquelle ils appartiennent volens nolens et dont ils ne doutent pas qu'elle ait eu en France une mission sacrée, celle d'établir la « République ». Cet a priori idéologique les incite à croire à la continuité de cette geste. Tous les auteurs, tous les événements, du xvme siècle à nos jours, sont censés avoir anticipé d'une manière ou d'une autre l'Education nationale de la seconde moitié du xxe siècle. C'est ainsi que – pour remonter le temps – l'action du ministre René Haby, du recteur Jean Capelle, le Plan Langevin-Wallon, l'œuvre de Jean Zay, les Compagnons de l'Université nouvelle, Ferdinand Buisson, Louis Liard, Jules Ferry, Victor Duruy, Guizot, Condorcet, La Chalotais, et pourquoi pas Montaigne et François Ier (en tant que créateur du Collège de France) sont présentés comme les ancêtres et les inspirateurs du ministère actuel. On se plaît à penser qu'ils reconnaîtraient celui-ci comme leur enfant s'ils sortaient aujourd'hui de leur tombe.

Or le fait d'attribuer aux hommes du passé des conceplions qui ne sont apparues qu'après eux est une grave erreur méthodologique dont doivent se garder les historiens. Commettre cet anachronisme est a contrario le propre des religions et les idéologies, qui en ont besoin pour présenter <e qui existe aujourd'hui comme l'aboutissement d'un idéal immémorial qu'on ne saurait remettre en cause sans sacrilège. Nous pourrons noter l'usage de ces procédés presque à chaque étape de l'histoire que nous allons retracer.

La réalité est que notre histoire scolaire a été plurielle et essentiellement discontinue. Il y a eu successivement des conceptions différentes et divergentes, conçues et soutenues par des intellectuels et des hommes politiques qui étaient souvent de tout de premier plan, dont les uns ont été entendus, d'autres non. Ce sont les rapports de force sociaux et politiques de chaque époque qui ont fini par imposer certaines de ces conceptions alors que d'autres étaient possibles et eussent été meilleures. Les vainqueurs ont ensuite récrit l'histoire pour présenter leurs choix problématiques comme ayant été les seuls possibles – on songe aux partis communistes gommant les noms et les photographies des acteurs malchanceux éliminés par les purges. Ce constat de la contingence des décisions successives nous conduira à une thèse plutôt inattendue. L'Éducation nationale d'aujourd'hui pourrait bien être essentiellement l'œuvre des hommes… d'aujourd'hui, inspirés par des idéologies qui n'existaient guère au xixe siècle ni même dans la première moitié du xxe et ne se sont répandues dans le personnel de l'Éducation nationale que vers les années 1960, 1970 ou 1980. Ce sera d'ailleurs un motif d'optimisme : s'il est vrai que la catastrophe actuelle est due à des choix somme toute très récents, il apparaîtra que nous pouvons peut-être faire aujourd'hui d'autres choix sans craindre que le ciel nous tombe sur la tête. Changer l'Éducation nationale n'est pas une utopie ; cela exige seulement une réflexion uchronique, au sens que Charles Renouvier a donné à ce mot[8].

Nous diviserons l'étude en trois moments historiques, puis examinerons des expériences étrangères.

D'abord, nous essaierons de comprendre quand et comment est apparue en France l'idée que l'État peut légitimement prendre en charge l'éducation de la jeunesse, et nous nous demanderons si ce n'était pas déjà, en soi, une erreur intellectuelle et un abus de pouvoir. Mais nous constaterons qu'à une époque où l'humanité européenne découvrait l'esprit scientifique et avait besoin d'affranchir les écoles des contraintes, interdits et incuriosités propres à une Église trop enfermée dans ses dogmes, ce choix a pu être assumé par certains esprits rigoureux et de bonne foi (chapitre I, Origines}.

Ensuite, nous verrons comment s'est mise en place en France une « instruction publique » aux niveaux primaire, secondaire, supérieur, œuvre, non certes de la seule « République », mais de l'ensemble des régimes politiques qui se sont succédé depuis la Révolution française jusqu'au milieu du xxe siècle. Cette école acceptait le principe même d'un pluralisme scolaire conforme à l'esprit critique des Lumières, puisque le monopole napoléonien avait été abrogé par trois lois libérant successivement le primaire, le secondaire et le supérieur. Elle était vouée à l'amélioration de l'instruction de la population et au progrès des sciences. Nous verrons que cette école a connu de beaux succès, permettant à la France d'être, dans cette période, l'un des principaux « cerveaux du monde » (chapitre II, Apogée).

Mais l'étude de cette histoire nous fera découvrir qu'à une certaine date, qui est à peu près celle (1932) où le « ministère de l'instruction publique » a changé de nom pour devenir « Éducation nationale », est survenu dans l'administration de l'école publique un changement de propriétaire qui a abouti à ce que soient modifiés du tout au tout ses principes de fonctionnement et même ses objectifs. Nous verrons comment certaines forces syndicales, sectaires et partisanes, renouant avec les idéologies jacobines, ont alors voulu faire de l'école publique l'instrument d'une transformation profonde du citoyen et de la société, et ont entraîné le système éducatif dans une fuite en avant vers l'« école unique » qui a conduit lentement mais sûrement au déclin actuel (chapitre III, Déclin).

Nous lèverons alors les yeux pour regarder ailleurs qu'en France. Nous nous demanderons si les pays voisins et comparables ont emprunté la même voie. Nous constaterons que non, ce qui n'est peut-être pas sans rapport avec le fait qu'ils réussissent mieux que nous dans les tests scolaires internationaux (PISA, PIRLS, TIMMS, classement des universités de Shanghai). Nous nous pencherons sur ceux d'entre eux où est particulièrement lisible le rôle joué par certains principes d'organisation : autonomie de gestion des établissements en Suède ou aux États-Unis, pluralisme fédéral en Suisse ou en Allemagne ; ou par certains choix culturels comme la méritocratie à Singapour et dans d'autres pays asiatiques (chapitre IV, Comparaisons internationales).

Nous pourrons sans doute tirer de tout ceci des leçons utiles quant aux réformes scolaires à mener en France dans les prochaines années.

CHAPITRE I

Origines

Recherchons donc, pour commencer, les origines lointaines de l'idée d'une éducation publique gérée par l'État. Constatons que, pendant la plus grande partie de l'histoire du pays, cette idée est absente.

En effet, de la chute de l'Empire romain d'Occident jusqu'au xvme siècle, l'éducation est, dans toute l'Europe, un fait d'Église. L'Église – papale ou locale – est l'autorité compétente en la matière. Elle gère ou contrôle directement ou indirectement toutes les institutions d'enseignement de tous niveaux, et elle le fait parce qu'elle se considère comme le seul pouvoir spirituel légitime. Les puissances séculières – seigneuries féodales, municipalités, royaumes – n'interviennent que pour gérer l'intendance ou la police des écoles, et elles le font en tant que pouvoirs temporels. Ainsi, tout au long de ces siècles, pouvoir spirituel et pouvoir temporel sont séparés et se veulent tels. L'État n'étant pas un pouvoir spirituel, une éducation dont le contenu serait directement décidé par lui est simplement impensable.

Il est vrai qu'on a soutenu sous la IIIe République une thèse contraire. L'enseignement d'État remonterait aux débuts mêmes de l'histoire de France, et notamment à Charlemagne. Il aurait été codifié ensuite au long des siècles par divers édits royaux. Voyons ce qu'il en est.

1. DE CHARLEMAGNE AUX TEMPS MODERNES

Il est certain que Charlemagne s'est intéressé de près aux écoles. Il l'a fait dans le contexte de ce qu'on appelle la Renaissance carolingienne. Il voulait que les clercs fussent mieux formés, et qu'un nombre significatif de laïcs fussent formés de pair avec eux afin de pouvoir remédier, par le bon usage de la langue latine, aux inconvénients que le multilinguisme représentait pour l'administration de son vaste royaume. En 789, il promulgue donc le capitulaire Admonitio generalis ordonnant qu'il y ait dans chaque évêché et dans chaque monastère une école pour enseigner les psaumes, le chant, mais aussi le calcul et la grammaire, c'est-à-dire les rudiments des arts libéraux. Son conseiller Alcuin institue à la cour d'Aix-la-Chapelle une école modèle où l'on enseigne les arts libéraux à des jeunes gens destinés à faire partie des futures élites religieuses et laïques. Cependant, les écoles voulues par Charlemagne sont et restent étroitement ecclésiastiques, leurs dirigeants et enseignants sont des clercs. Et quant au contenu de ce qui est enseigné, si la Renaissance carolingienne encourage un retour à l'étude des lettres latines et grecques, ce n'est pas dans l'esprit qui sera celui de la Renaissance des xve-xvie siècles. Ce qui intéresse l'entourage de Charlemagne dans les lettres antiques n'est pas leur paganisme, mais, selon la vieille doctrine augustinienne, la valeur des arts libéraux comme propédeutique utile à l'enseignement religieux lui-même.

Ensuite, et jusqu'au xvme siècle compris, l'Église reste la seule autorité fondée à éduquer, parce qu'elle est la seule sachant ce que sont le vrai, le beau et le bien. Le roi ni aucun autre seigneur temporel n'ont ce savoir ni n'y aspirent. La séduction exercée au temps de Charlemagne par le modèle de l'empereur byzantin « roi et prêtre » s'estompe chez les Carolingiens ultérieurs et chez les Capétiens. La puissance sociale et géopolitique de l'Église romaine, qui a été l'Église de tout l'ex-Empire romain, intimide en effet les rois barbares qui se sont installés sur des fractions du territoire de l'Empire, et parmi eux les rois des Francs puis de France qui ne songent pas à concurrencer l'Église sur son propre terrain.

Par ailleurs il est strictement faux – nonobstant une autre légende qui, elle, n'est pas antérieure, semble-t-il, au xxe siècle – que l'éducation soit un droit « régalien », et à ce titre une fonction permanente et nécessaire de l'État, liée à son concept même. On sait en effet que l'expression de « droits régaliens » vient de la liste des prérogatives que François Ier, lors de ses deux départs pour l'Italie, en 1515 et en 1525, avait déléguées à sa mère Louise de Savoie désignée comme régente. Or l'éducation n'y figure pas, pas plus qu'elle n'est mentionnée parmi les « marques de souveraineté » dont Jean Bodin fait la liste dans les Six livres de la République (1576).

De Charlemagne aux Temps modernes, donc, l'Église seule enseigne ou autorise à enseigner. Il est vrai que l'État royal intervient parfois au long de ces siècles. Mais c'est en vertu de ses pouvoirs de « police », et il ne le fait pas avant le xme siècle, c'est-à-dire lorsque se créent les universités. Jean de Viguerie distingue à cet égard trois périodes[9].

La première va de 1200 à 1450 environ. Les universités ne sont alors créées que par le pape, mais, étant donné que des pouvoirs locaux, civils ou ecclésiastiques, contestent leurs libertés et leurs exemptions, le roi croit devoir intervenir en leur faveur. Par exemple, Philippe Auguste donne en 1200 aux universitaires parisiens le privilège d'être soustraits à la juridiction laïque. Philippe le Bel accorde, en 1309, des exemptions fiscales à l'université d'Orléans créée en 1305 par le pape Clément V. Les rois de France en viennent alors à appeler les universités leurs « filles », ce qui est une manière de dire qu'elles ne le sont pas du pape seul. Remarquons toutefois qu'aucune des mesures prises par les rois ne touche à l'enseignement lui-même, à son contenu ou à ses méthodes. À ce stade, ils ne se mêlent même pas de l'organisation interne des corporations universitaires.

La seconde période englobe les deux siècles 1450-1660. Cette fois, le roi crée lui-même des universités : Poitiers en 1451, Valence en 1452, puis, en un siècle, Nantes, Bourges, Bordeaux, Reims… Il intervient désormais aussi pour créer ou modifier des statuts universitaires. Charles VII, par exemple, fait élaborer par une commission, en 1452, un nouveau statut pour l'université de Paris. Mais il n'est pas le seul maître du jeu et ne prétend pas l'être.

Sans doute le cardinal d'Estouteville consentit à élaborer le célèbre statut de 1452 de concert avec huit commissaires royaux choisis par Charles VII au sein du Parlement ; mais ce fut au nom du cardinal-légat seulement qu'eut lieu la promulgation du statut de réforme[10].

Ainsi agissent Charles VIII, Henri II, Henri III…

C'est avec le premier roi absolu, Henri IV, et dans le contexte des désordres de la Ligue, qu'on note une intervention plus directe.

Le premier soin [d'Henri IV] fut de faire rouvrir les classes des collèges fermés depuis la journée des Barricades, et de rétablir les leçons des professeurs. Il s'occupa ensuite de la réforme générale des règlements surannés qui étaient encore en vigueur [à l'université de Paris]. Dès le 1er février 1595, il nomma des commissaires royaux chargés de préparer cet important travail[11].

Lors de la promulgation solennelle des nouveaux statuts le 18 septembre 1600, le président du Parlement de Paris, Auguste de Thou, explique pourquoi le roi a eu raison de prendre cette initiative.

[Le roi] a jugé que [l'Université de Paris] était le séminaire auquel étaient nourris et élevés, et duquel on prenait ceux qui, puis après, servent en la maison de Dieu, sont appelés aux magistratures, gouvernements et autres charges publiques [12].

C'est donc en raison du caractère « professionnel » de l'Université, qui forme les serviteurs du roi, que celui-ci peut et doit se soucier de son bon fonctionnement. Mais personne encore, à cette date, ne pense qu'il est fondé, pour autant, à fixer les programmes mêmes des facultés des arts, de médecine ou de droit.

Mêmes remarques au sujet des écoles des plus jeunes. Une ordonnance de 1560 institue une « prébende préceptoriale » : les chapitres des cathédrales devront consacrer une part de leurs revenus à l'entretien d'un régent d'école. L'État donne cette directive, mais il se garde de disputer au clergé la direction des écoles. Il n'intervient même pas dans l'intendance, puisque les frais seront supportés par les chapitres. Il joue un rôle simplement régulateur. En outre, loin d'instituer un monopole scolaire, l'État s'oppose au contraire au monopole de fait dont jouissaient les universités, puisqu'il encourage la création d'écoles congréganistes, dont celles des jésuites et, plus tard, conformément à ce qui sera stipulé dans l'édit de Nantes, les « académies » protestantes comme celle de Sedan. Les jésuites seront autorisés à enseigner au collège de Clermont de Paris, futur lycée Louis-le-Grand, et Henri IV instituera pour eux en 1607 le collège de La Flèche. Différents autres collèges congréganistes bénéficient de fonds royaux sous forme de pensions créées pour leurs élèves, ainsi à Pau, Montpellier, Nérac, Villefranche-de-Rouergue, Montauban, Orléans, Angers… Où l'on voit que, jusque-là encore, l'État s'occupe essentiellement de l'intendance et ne songe pas à intervenir dans le contenu de l'enseignement. Il laisse les jésuites et les autres ordres, dont les oratoriens, diffuser un humanisme chrétien qui lui paraît de bon aloi et capable de lui procurer de bons sujets.

Les choses ne changent guère au début de la troisième période distinguée par Jean de Viguerie, inaugurée par le règne personnel de Louis XIV à partir de 1661. Louis XIV crée quelques chaires de droit et de médecine et fonde les universités de Reims et de Dijon. Une déclaration royale du 13 décembre 1698 ordonne d'établir « autant qu'il sera possible des maîtres et des maîtresses dans toutes les paroisses où il n'y en a point pour instruire tous les enfants ». Ces écoles ne seront cependant ni gratuites ni surtout laïques, puisque au contraire il s'agit de renforcer la foi catholique des Français et de convertir les enfants des protestants.

Ce qui doit être noté, cependant, c'est que, dans la suite de la même période, l'État prend des initiatives dans le domaine de ce qu'on appelle aujourd'hui la recherche scientifique, et un peu plus tard il crée des écoles techniques appelées à un grand avenir.

Déjà, on l'a vu, François Ier avait dû créer le Collège royal pour étudier les langues anciennes et orientales négligées par l'université de Paris. De même, Louis XIII avait fondé l'Académie française (1635) et le Jardin des plantes (1635). Louis XIV fonde l'Académie des sciences (1666), l'Observatoire de Paris (1667), pour assumer divers ordres de recherche scientifique négligés par les universitaires. Ensuite, au xvme siècle, l'État prend l'initiative de créer lui-même des écoles scientifiques, techniques et militaires. Là encore, le problème est de remédier à un coupable désintérêt des vieilles universités à l'égard des connaissances modernes positives. Ainsi sont créées, sous Louis XV, les écoles des Ponts et Chaussées (1747), du Génie (1748) ; sous Louis XVI, en 1776, douze écoles royales militaires et, en 1783, l'école des Mines. Ces mêmes rois du xvme siècle encouragent et financent les voyages scientifiques, tels ceux de Bougainville, La Pérouse, La Condamine…

C'est seulement à l'occasion de la création de ces écoles techniques que l'État se veut et se comporte, pour la première fois, comme une autorité enseignante à part entière n'ayant rien à demander à l'Église, ni autorisation d'enseigner, ni directives quant aux contenus d'enseignement. Mais la raison de cette audace est qu'il s'agit d'enseigner des compétences techniques et professionnelles, et non des matières fondamentales impliquant de dire à la place de l'Église ce que sont les valeurs essentielles à transmettre à la jeunesse. À cette date, cette dimension proprement spirituelle commence certes à échapper à l'Église – c'est toute l'histoire du mouvement des Lumières. Mais cette dépossession est encore un simple fait, non un droit reconnu.

C'est aussi à cette époque que l'administration royale crée le concours d'agrégation. Là encore, il faut se garder d'y voir l'acte de naissance d'un corps enseignant laïque doté d'un monopole. Le problème auquel cette initiative répond est que, suite à une longue rivalité avec les universités, les jésuites ont été expulsés de France en 1764, et que, du coup, la moitié des collèges français sont soudainement privés de leurs professeurs. Ne pouvant compter sur les universités pour remplacer dans l'immédiat ce personnel, les parlementaires, qui sont responsables du problème puisque ce sont eux qui ont tout fait pour chasser de France les disciples de Loyola, font prendre à l'administration royale la décision de recruter elle-même sur concours, et de payer sur fonds royaux, un contingent de jeunes professeurs qui seront dits « agrégés ». Mais le terme, à cette date, désigne des professeurs assistants, en attente de titularisation. Lorsqu'ils seront titularisés, ils le seront par des collèges d'université, non par l'État en tant que tel. Ce nouveau personnel ne jouit par ailleurs d'aucun monopole ni d'aucune prééminence[13].

2. LES JÉSUITES ET L'UNIVERSITÉ DE PARIS

Intéressons-nous maintenant au conflit biséculaire (de 1560 environ à 1764) qui a opposé les jésuites à l'Université et au Parlement de Paris. Nous devons nous arrêter sur cet épisode parce que des historiens modernes croient, bien à tort, pouvoir en tirer argument pour prouver qu'il y a une continuité entre les universités d'Ancien Régime et l'Éducation nationale moderne. Le problème est que cette vue est un anachronisme. En réalité, nos institutions éducatives actuelles ne sont pas les héritières d'une tradition continue qu'elles couronneraient, mais le fruit de choix politiques délibérés dont les plus anciens datent de la Révolution française, et la plupart des autres de dates plus tardives encore, sous les IIIe, IVe et Ve Républiques. L'évolution est discontinue et il importe de comprendre qu'elle aurait pu, à tout moment, prendre des directions fort différentes de celles qu'elle a prises.

Rappelons d'abord les principales péripéties de la querelle, depuis la création des premiers collèges de jésuites en France vers 1560^1 jusqu'à l'expulsion de la Compagnie en 1764[14] [15].

Trois procès ont lieu devant le Parlement de Paris, où plaident contre les jésuites des avocats prestigieux, notamment Étienne Pasquier et Antoine Arnauld (le père du Grand Arnauld et de mère Angélique). De multiples coups sont portés et reçus. Les victoires obtenues par un camp sont presque aussitôt suivies de défaites, mais le battu repart à l'attaque et renverse bientôt la situation quand la puissance politique de ses protecteurs l'emporte sur celle des protecteurs de ses adversaires. Ainsi les jésuites sont-ils expulsés par Henri IV en 1594 (après l'attentat de Châtel), mais réintégrés neuf ans plus tard par le même roi. Ils peuvent acquérir et ouvrir leur collège de Clermont, mais ils perdent bientôt le droit d'y enseigner. Puis ils y sont autorisés, mais la faculté des Arts de l'université de Paris déclare qu'elle n'admettra pas ses élèves aux examens conférant les grades. L'université de Paris en vient à susciter une sorte de syndicat des diverses universités de France sur le ressort desquelles les jésuites ont ouvert des collèges, toutes vent debout contre ces redoutables concurrents. Tant et si bien que le roi Henri IV, qui a pourtant beaucoup fait pour les jésuites, puis la régente Marie de Médicis, puis Louis XIII ne parviennent pas à imposer un fonctionnement normal et paisible des collèges de jésuites en France et surtout à Paris. Jusqu'à ce que le jeune roi Louis XIV, âgé de 15 ans, visite le collège de Clermont, soit séduit par les scènes théâtrales et les danses qu'on lui présente, revienne sur place en 1674, moyennant quoi il se déclare « fondateur » du collège et le place sous sa protection directe. Les jésuites donnent alors à leur collège de la rue Saint-Jacques le nom de « Louis-leGrand » qu'il porte encore aujourd'hui. Mais la lutte reprend sous la Régence… Les parlementaires jansénistes se substituent alors à l'Université comme adversaires principaux des jésuites et c'est eux qui finissent par obtenir leur expulsion.

Quelle est la raison d'être de cette querelle ? Elle comporte deux aspects qu'il convient de bien distinguer : la lutte de deux corporations rivales et un conflit idéologique majeur.

Les collèges de jésuites rencontrent, dès qu'ils sont créés, un grand succès en Europe (et dans les colonies). Il y a à cela plusieurs raisons : leur excellente pédagogie, leur discipline exemplaire (alors qu'un dangereux désordre règne dans nombre de collèges universitaires), la promotion sociale que représente pour les bourgeois des villes le fait que leurs enfants puissent côtoyer sur les mêmes bancs d'école ceux de la haute noblesse, le caractère indiscutablement catholique de l'enseignement donné, alors que les universités sont parfois suspectes de protestantisme, voire d'athéisme. Mais le plus amer reproche que les universités font aux jésuites est que leur enseignement est gratuit (il peut l'être puisqu'ils bénéficient des dons et largesses de hautes puissances sociales, y compris le roi). Cette concurrence est jugée mortelle. Les universités sont vraiment persuadées que, dès que les jésuites s'installeront dans leur région, il en résultera inéluctablement la fuite de leurs propres élèves et la ruine complète de leurs collèges.

Il s'agit donc d'une lutte d'intérêts corporatifs presque vitaux, avec des aspects mesquins, de la rage, de la haine, des pamphlets et libelles injurieux, et même des violences physiques. Les jésuites seront constitués, à certains moments, en véritables boucs émissaires auxquels il est licite de nuire, ce à quoi s'emploiera même le petit peuple de Paris.

Comprenons bien l'origine et la logique de ces reproches. Si la concurrence n'est pas admise, c'est parce qu'elle n'est pas conforme aux mentalités corporatives qui dominent alors. On sait que l'économie médiévale s'organise par corporations de métiers, mouvement renforcé lors de l'émancipation des villes par rapport aux puissances féodales à partir des xiie-xme siècles qui fait des métiers des parties constituantes des municipalités. Elles jouissent, dans la ville, du monopole de leurs activités respectives – boucherie, menuiserie, orfèvres, écrivains publics… C'est en référence à ce modèle que les maîtres d'école de Paris, de plus en plus nombreux à enseigner à l'extérieur de l'école cathédrale, sur la rive gauche, ont décidé de se réunir à leur tour en une corporation, l'« université de Paris ». Elle a le même type d'organisation et le même statut juridique que les autres corporations de métiers, et donc elle pense pouvoir jouir du monopole de l'activité sur le territoire concerné. Les jésuites le savent bien, de sorte que, lorsqu'ils arrivent à Paris, ce n'est pas avec la prétention d'y fonder une corporation universitaire rivale ; ils demandent seulement à être incorporés dans l'université existante. Mais les autres membres refusent avec obstination cette incorporation, pour la même raison qu'ils l'ont refusée aux dominicains et aux franciscains – à savoir que des « réguliers » ont, par définition, leurs propres règles, leurs propres supérieurs, leurs propres réseaux, souvent internationaux, et qu'ils ne peuvent donc être des membres loyaux de la corporation autochtone.

On voit que la querelle ne porte pas sur de grands principes. Sa logique profonde est simplement la crainte de la concurrence. L'idée que celle-ci est bonne pour l'intérêt général, en ce qu'elle stimule les initiatives productives des acteurs économiques, n'a pas encore cours à l'époque ; elle ne sera introduite et légitimée que par les premiers économistes, et notamment, en France, par les physiocrates, évolution qui conduira Turgot à supprimer les corporations en 1776. Les mentalités du xvie siècle n'en sont pas à ce stade.

Le second aspect de la querelle est plus noble, si l'on veut, mais, pas plus que le premier, il ne concerne directement la philosophie de l'enseignement. Le problème est la dimension internationale de la Compagnie de Jésus, dont les dirigeants sont étrangers, notamment espagnols, dans des décennies où France et Espagne sont en grave conflit. Les jésuites aggravent leur cas, puisqu'ils ont ajouté aux vœux monastiques ordinaires un quatrième vœu spécial d'obéissance au pape. Ils passent donc pour être le bras armé de Rome. Cela les dessert auprès des gallicans, qui craignent que les droits, privilèges et soutiens dont jouit l'Église nationale ne soient mis à mal par ceux que Rome accorde aux jésuites. D'où le fait que le Parlement de Paris fasse cause commune, sur ce chapitre, avec l'Université, quitte à s'opposer parfois aux rois qui, eux, ont besoin de l'appui papal pour leur politique extérieure.

Mais l'argument le plus fort de l'Université et du Parlement de Paris contre la Compagnie est qu'ils peuvent imputer à celle-ci le crime majeur d'apologie du tyrannicide. En ces temps de guerres religieuses, un roi voulant imposer sa religion à des sujets qui en ont une autre est perçu comme un tyran. Or saint Thomas a autorisé le tyrannicide. Donc Henri III et plus encore Henri IV, qui a changé deux fois de religion puis a accordé aux protestants l'édit de Nantes, passent aux yeux d'esprits enflammés comme des tyrans à la vie desquels il est licite d'attenter. Il se trouve que le meurtrier d'Henri III, Jacques Clément, est un moine, et que Barrière et Châtel, deux des nombreux agresseurs d'Henri IV avant Ravaillac, sont des catholiques fanatiques qui ont pu être subjugués par la théorie du tyrannicide venue d'Espagne et d'Italie. Les jésuites sont mis en cause plus directement encore par le fait que Châtel a été leur élève au collège de Clermont.

D'où la tournure enflammée que prend désormais la querelle. Les jésuites, agents de l'étranger, enseignent à la jeunesse française qu'il est licite de tuer les rois de France ; que, d'autre part, le pouvoir des rois est limité, le pape pouvant délier les sujets de leur serment de fidélité. Ici règne une grande confusion intellectuelle, comme souvent en temps de crise. Car c'est un fait qu'à cette époque, même chez Jean Bodin qui, dans les guerres de Religion, a été du parti des « politiques » et passe pour le théoricien par excellence de l'absolutisme royal, on trouve normal d'imposer des limites à la souveraineté. Un roi est certes souverain en ce qu'il est le pouvoir le plus élevé dans l'État, tous les autres pouvoirs émanant de lui ; mais il ne saurait violer les droits naturel et divin. Par exemple, dit Bodin, il ne peut décider de l'impôt à son gré puisque l'impôt viole le droit naturel de propriété. Il se trouve que cette doctrine des droits de l'homme, d'origine scolastique et thomiste, a été développée en Espagne dans la fameuse école de Salamanque, par Francisco de Vitoria défenseur du droit des Indiens contre les violences des colons en Nouvelle-Espagne, puis par des penseurs éminents comme Juan de Mariana, Robert Bellarmin, Francisco Suarez (on peut considérer ce dernier comme le véritable créateur, bien avant Locke ou Rousseau, de la théorie du « contrat social » et des droits que ce contrat garantit). Malheureusement pour les jésuites, le sentiment national français penche pour l'absolutisme depuis les troubles insupportables des guerres de Religion. On craint de voir renaître ces troubles si certains se permettent d'attenter à l'autorité des rois. Ainsi faut-il défendre le roi contre ceux qui contestent son autorité, et encore plus contre de potentiels régicides fanatisés par des idées venues de l'étranger. Malheureusement aussi pour les jésuites, Mariana, Bellarmin et Suarez sont… jésuites. Il est certain que ce contexte politique vient favoriser et ennoblir la cause de l'université de Paris, qui va pouvoir habiller ses intérêts corporatifs égoïstes sous le manteau d'une cause d'intérêt général.

Tout ceci fait que Louis XIV lui-même, malgré tous ses pouvoirs, ne peut obtenir l'acclimatation définitive des jésuites en France. Il ne peut leur obtenir, en particulier, le droit de conférer des grades universitaires. Les bulles papales, ayant donné aux jésuites le droit de créer des universités, leur avaient donné par là même celui de conférer les baccalauréats, maîtrises, doctorats permettant à leurs étudiants d'entrer normalement dans la vie professionnelle. Disposant de ce droit, ils avaient créé des universités dans le monde entier (ils en possèdent aujourd'hui encore dans quatre-vingts pays…). Ne pouvant, à Paris, ni créer une université ni intégrer l'université existante, ils avaient tenté d'en créer ex nihilo à Tournon, à Pau, au Mans… Mais les autres universités des régions concernées s'étaient concertées, avaient introduit des actions devant les parlements provinciaux, actions qui remontaient en appel jusqu'au Parlement de Paris, lequel prenait à nouveau position contre les jésuites. Le roi n'y pouvait rien.

Il est somme toute extraordinaire que ces troubles incessants n'aient pas empêché les collèges de jésuites de prospérer aux xvne et xvme siècles, au point qu'on peut dire que c'est eux qui ont réellement formé l'essentiel de l'élite française de cette époque, tout un personnel administratif, juridique, politique et même militaire, sans oublier nos plus grands écrivains et philosophes, tels Descartes, Molière ou Voltaire. Mais l'impossibilité où ils ont été de conférer des grades et leur défaite finale en 1764 les ont empêchés d'imposer leurs collèges dans le paysage universitaire français comme des institutions normales et pérennes. Et cela a permis la construction rétrospective de la légende selon laquelle il aurait existé de longue date en France une aspiration à mettre l'enseignement sous la tutelle de l'État. C'est, redisons-le, un anachronisme, une construction intellectuelle a posteriori étrangère aux motivations réelles du conflit. Les principaux acteurs de celui-ci ne remettent en cause à aucun moment le privilège éducatif de l'Église. Ce n'est qu'après 1760 que certains s'y risquent, d'ailleurs à pas comptés.

3. LES PROPOSITIONS DE RÉFORME AU XVMe SIÈCLE

À cette date sont en effet proposés des projets de réforme des études émanant surtout des milieux parlementaires. Ces textes vont nous intéresser en ce qu'on y voit apparaître pour la première fois la notion et le vocable même d'« éducation nationale ».

Paul Gerbod[16] cite plusieurs de ces contributions, venant de personnalités du ressort du Parlement de Paris ou de province. Par exemple le Mémoire de rUniversité sur les moyens de pourvoir à l'instruction de la jeunesse et de la perfectionner de François de Paule Combalusier, professeur de médecine à la faculté de médecine de Paris ; en 1763, Essai d'éducation nationale, ou Plan d'études pour la jeunesse de Louis-René de Caradeuc de La Chalotais, procureur général du roi au parlement de Bretagne ; la même année, le Plan général d'institution particulièrement destiné pour la jeunesse de Guyton de Morveau, avocat général du roi au parlement de Bourgogne ; toujours en 1763, l'ouvrage du R. P. Navarre, de la Doctrine chrétienne, professeur de philosophie au collège de l'Esquille, lauréat d'une académie qui avait posé la question « Que serait en France le plan d'études le plus avantageux ? » Et encore les ouvrages du conseiller de Saussin, du parlement de Bourgogne, de Rivard qui publie en 1769 ses Mémoires sur les moyens de perfectionner les études publiques et particulières, de l'abbé Pélissier qui propose de créer à Paris une institution destinée à former les futurs maîtres de collèges…

Rolland d'Erceville

Une synthèse de ces contributions est réalisée par une commission du Parlement de Paris présidée par Rolland d'Erceville[17]. Puis celui-ci présente au Parlement, en 1764 puis en 1768, ses propres propositions de réformes, qui concernent les collèges qui sont du ressort du Parlement, mais n'appartiennent pas aux universités. Il se préoccupe plus particulièrement de la réorganisation du collège Louisle Grand privé de sa direction et de son personnel jésuitiques. Il crée un « bureau d'administration » de ce collège, qui sera confié à l'université de Paris.

Mais il n'est pas question alors de généraliser de telles interventions administratives, jusqu'à créer partout en France un système scolaire étatique. Les réflexions des divers mémoires cités portent en effet essentiellement sur les programmes scolaires, qu'il faut moderniser et « laïciser ». C'est donc à tort, selon nous, que Paul Gerbod voit « se profiler », dans tous ces projets, P« école républicaine » du futur. Il est étrange de formuler l'idée que la future « république » pourrait être préfigurée, en tant que régime politique, dans les réflexions de nos parlementaires, puisque des réflexions fort analogues sur les programmes scolaires sont menées aux xvnie et xixe siècles dans ces monarchies que sont le Royaume-Uni, la Prusse et les États allemands, les pays du Benelux ou la Scandinavie, et qu'en France même c'est sous Napoléon Ier, Louis XVIII, Charles X, Louis-Philippe, Napoléon III que les programmes seront adaptés aux exigences de l'esprit moderne, autant que sous les Républiques successives. Lier ces problématiques pédagogiques à un type de régime politique est abusif. S'il est vrai, comme le dit Gerbod, que « dans l'opinion “éclairée” de cette deuxième moitié du xvme siècle, une communauté de vues éducatives s'esquisse[18] », ces vues concernent essentiellement les contenus de l'éducation, non les structures.

Il est vrai que Rolland d'Erceville suit son idée et envisage de faire superviser les écoles par certaines autorités laïques collaborant avec les universités.

Il propose ainsi la création dans chaque collège d'un bureau d'administration comme c'est déjà le cas pour le collège Louis-leGrand, qui contrôlerait la marche des études et l'administration même de l'établissement en associant autorités locales, principaux et éventuellement enseignants. Sur les collèges situés dans une circonscription territoriale attribuée à chaque université, serait mis en place et s'étendrait en outre un système d'inspection dont l'université locale aurait entièrement la charge[19].

C'est, on le voit, une structure pluraliste, « girondine » bien plus que « jacobine », et qui continue à donner la première place aux universités existantes. Aussi Paul Gerbod a-t-il de nouveau tort, selon nous, d'écrire que « se précise [ici], comme en filigrane, un monopole universitaire en puissance[20] ». De tels projets ont manifestement été conçus plus tard, à l'époque de la Révolution et de l'Empire. C'est, redisons-le, un anachronisme de qualifier rétrospectivement les propositions des réformateurs du xvme siècle de « germes » de ce qui ne sera pensé qu'après eux dans des cadres intellectuels qui n'existaient pas à leur époque. C'étaient des « germes », si l'on veut, mais qui pouvaient éclore dans de tout autres structures administratives et socio-économiques que celles qui ont été construites en France dans les deux siècles suivants. Ils auraient pu aussi s'épanouir tout aussi bien, par exemple, dans les structures scolaires et universitaires pluralistes qu'on trouve aujourd'hui au Royaume-Uni, aux États-Unis, en Allemagne ou en Suisse.

La Chalotais

Pour confirmer cette analyse, arrêtons-nous un instant sur l'ouvrage de La Chalotais intitulé Essai d'éducation nationale, ou Plan d'études pour la jeunesse, publié en 1763[21]. Cet ouvrage mérite spécialement l'attention puisqu'il est sans doute le premier du genre à employer le fameux vocable « éducation nationale ».

Rappelons d'abord le contexte de la réflexion de La Chalotais. Au xvme siècle, la science est en plein développement en Europe, et elle l'est largement par la contribution de savants français. On songe d'abord, bien sûr, à l'Encyclopédie et aux encyclopédistes, d'Alembert, Diderot et tous les savants qui ont contribué au grand ouvrage ; mais il faut citer encore les Buffon, Jussieu, Lavoisier, bientôt Monge, les médecins Sénac, Lapeyronie, bientôt Bichat et Pinel, les astronomes comme Jacques Cassini ou Messier, les géographes et voyageurs comme Champlain, Bougainville, La Pérouse, La Condamine… Les élites intellectuelles et politiques ont suivi avec passion ces travaux et découvertes et sont favorables à leur poursuite par les nouvelles générations, ce qui paraît impliquer un changement notable des études. Comment peut-on admettre, en effet, que la jeunesse soit toujours mal informée de ces nouveautés qui ont pourtant commencé à éclore dès l'époque des Copernic, Galilée, Descartes, Huygens, Leibniz ou Newton ? À supposer qu'il y ait quelques dangers dans le savoir, comme le pensent des théologiens à l'esprit obtus, ces dangers sont très inférieurs, pour la société, à ceux de l'ignorance. Il faut donc d'urgence un « rétablissement des bonnes études ».

On l'a senti dès la Renaissance. Mais c'est maintenant surtout qu'apparaît la nécessité de « corriger la mauvaise routine des collèges ». Toute l'éducation a été faite jusqu'à présent par et pour l'Eglise, par des prêtres et des moines. Quant au contenu, on a privilégié une scolastique aristotélicienne et une médecine hippocratique que démentent les découvertes récentes de la médecine, de l'histoire naturelle, de la physique ou de l'astronomie. L'enseignement d'Église s'est contenté de ressasser de vieux textes et d'entraîner les élèves à de stériles disputes d'école sans leur faire découvrir et pratiquer les nouvelles méthodes expérimentales. Moyennant quoi les plus grands progrès des derniers siècles ont dû être faits à l'extérieur des universités, par des hommes qui n'avaient pas reçu ou avaient rejeté (comme Descartes) cette formation scolastique étouffante.

Les Grecs et les Romains ont été plus sages que nous en ne confiant pas l'éducation à une corporation qui a « des vues et des intérêts différents de ceux de la patrie ». Or « l'éducation doit préparer les citoyens à l'Etat[22] ». Elle doit, aux Temps modernes où s'éveillent et s'opposent les nations de l'Europe, être « nationale ». Donc des hommes « qui ne tiennent pas à l'Etat, qui sont accoutumés à mettre un religieux [le pape] au-dessus des chefs des États, leur Ordre au-dessus de la patrie, leur institut et ses constitutions audessus des lois », ne sont certes pas capables d'« élever et instruire la jeunesse d'un royaume ». D'autant que, « présentement, presque tous les hommes distingués dans les sciences et dans les lettres sont des laïques[23] ».

Dans les collèges existants, autre inconvénient, on contraint les jeunes à la vie monotone des cloîtres. « Il est contre la nature, que dans un demi-jour ils demeurent assis pendant cinq ou six heures… ». Toujours du latin et des thèmes ! Loin d'inspirer du goût pour aucune science, pour aucun art, ce type d'enseignement les en dégoûte. Quelle différence avec le Lycée ou le Portique, où l'on travaillait en se promenant ! Voilà à quoi se réduit l'éducation dès lors qu'on la confie « à des personnes qui ont renoncé au monde ». Pis, « on inspire [aux élèves] une dévotion qui n'est qu'une imitation de la religion ». Et surtout on ne leur donne aucune connaissance du monde dans lequel ils vivent. « On ne profite point de leur curiosité naturelle, pour augmenter [cette connaissance]. Ils ne savent admirer ni les merveilles de la nature, ni les prodiges des arts… Ainsi tout est marqué du sceau de l'esprit monastique[24]. ».

La Chalotais met en avant une autre idée. Il faut, dit-il, penser les problèmes d'enseignement en relation avec ce qu'on appelle aujourd'hui les besoins économiques. Il faut former les talents et capacités dont les professions ont besoin. Il y a aujourd'hui beaucoup trop de prêtres et de religieux. Il y a aussi trop de gens de justice et de gens de lettres. Et même trop d'étudiants ! Un grand nombre de jeunes de la campagne sont arrachés à l'agriculture par l'ambition de leurs parents. Mal instruits par les collèges, qui ne leur auront appris qu'à « dédaigner la profession de leurs pères », ils viennent grossir les rangs des ecclésiastiques et d'une inutile basoche.

L'auteur préconise donc un plan d'études pour remplacer ces programmes des collèges actuels. Ce sont de belles pages, souvent profondes lorsque La Chalotais parle de la philosophie et de l'esprit critique, lorsqu'il explique pourquoi il faut enseigner, à tous les degrés, de l'histoire (moderne et pas seulement ancienne), de la géographie, des langues vivantes (l'anglais, « devenu nécessaire pour les sciences », et l'allemand, « pour la guerre »), lorsqu'il soutient que le contact direct avec les grands textes de la littérature développe l'esprit de finesse, lorsqu'il montre l'utilité centrale de l'enseignement des sciences dans l'esprit de l'Encyclopédie et la nécessité de commencer suffisamment tôt l'étude des mathématiques.

Il préconise ainsi d'enseigner l'histoire de l'Antiquité, de la Grèce et de Rome, puis des nations européennes du Moyen Âge, mais aussi de Byzance et des Arabes, et ce que l'on sait des histoires chinoise et indienne, ou de celles du Mexique et des Incas. Il faudra narrer ces histoires avec un esprit « philosophique », et non pas simplement pour « désennuyer » les élèves « sans discernement et sans examen ». Il faudra « distinguer les faits prouvés de ceux qui ne le sont pas, afin que [les jeunes gens] ne deviennent pas les dupes de l'ignorance, de la prévention et de la superstition[25] ». Il faudra se baser sur les témoignages, remonter toujours aux sources « comme on discute les témoins en justice[26] ». Il faudra « tenir pour suspect tout ce qui précède les temps où chaque nation a reçu l'usage des lettres », ce qui vaut en particulier pour l'Antiquité où les historiens grecs et romains racontent à tort comme des vérités des faits que leur ont rapportés des hommes appartenant à des peuples sans écriture. Il faut faire usage du même doute méthodique quand on étudie le Moyen Âge européen (et l'auteur de citer longuement Fontenelle qui a souligné les lacunes de l'histoire médiévale telle qu'on la pratiquait au xviie siècle).

Il faut, en un mot, que les élèves soient initiés à l'esprit critique. En premier lieu, certes, ils doivent savoir raisonner avec logique. Mais il leur est tout aussi nécessaire de savoir critiquer les données, peser le pour et le contre, « fixer les différentes nuances du vrai et du vraisemblable ». « La réunion [de ces deux qualités, logique et esprit critique] forme l'homme judicieux et raisonnable ». Elles constituent le « véritable esprit des affaires » qu'ont eu certains grands hommes comme Thémistocle, Scipion, César, Sully, Richelieu, Turenne, Charles de Lorraine, et dont ont manqué au contraire d'autres hommes politiques comme l'empereur Julien ou Charles XII de Suède. Ce bon sens est aussi ce qui permet de saisir les « bornes de la raison » dans les sciences. C'est cette disposition d'esprit – mélange, dirionsnous aujourd'hui, d'esprit de géométrie et d'esprit de finesse – qu'il faut créer chez les jeunes, plutôt que de leur faire apprendre par cœur et ressasser les règles de la logique. Ceux qui enseignent l'art de la logique sont d'ailleurs souvent ceux qui, en fait, « raisonnent le plus mal[27] ».

Il est un art encore supérieur, celui du génie, de la création, de l'invention, propre à certaines « âmes privilégiées[28] ». Cependant, ceux qui ont eu le privilège de recevoir ce don à la naissance ne peuvent l'exercer avec succès que s'ils ont bénéficié d'une éducation propre à le développer. Même le génie doit apprendre, il doit s'instruire par l'expérience et trouver « des aides et des secours » dans des exemples. Ainsi « une bonne morale et l'histoire prépareront les voies[29] ». Le génie des hommes inspirés, si l'on en juge par les conversations de Scipion avec Polybe, par les lettres de Cicéron à Atticus, par la lettre du Maréchal de Saxe à Folard sur le blocus de Prague et les affaires de Bohême, consiste à tout voir, tout savoir, sans négliger aucun détail (« une seule circonstance oubliée eût pu causer un paralogisme dangereux »). Or c'est la bonne formation qu'ils ont reçue qui a accoutumé ces génies aux méthodes rigoureuses. Il faut procurer cette formation méthodique à tous les jeunes chez qui on discerne des potentiels hors pair.

Il faut encore assurer l'instruction civique, l'instruction sur les institutions, « l'état de la France, les différents ordres du royaume, la division des offices, la compétence des juridictions, civile, militaire, ecclésiastique », les « libertés de l'Église gallicane ». En ce qui concerne la religion et ses rapports avec la société, l'auteur soutient que, si l'enseignement des lois divines appartient à l'Église, celui de la morale peut et doit être laïcisé. En effet, la morale n'est pas révélée, elle ne relève pas du « droit divin positif », mais de la raison. Donc « on fait trop dépendre les mœurs de la Révélation », qui adjoint certes à la morale des espérances, des peines et des motifs surnaturels, mais ne lui ajoute rien en substance. Quand on enseignera aux jeunes gens la morale comme un fait universel et de raison, ils lui seront fidèles même lorsqu'ils auront rejeté les vérités révélées ; au contraire, lorsque « toute l'érudition acquise par un jeune homme dans les congrégations et dans les retraites succombe sous la moindre objection spécieuse d'un incrédule[30] », ce jeune homme « se croit dégagé de tous liens » et le voilà disposé à commettre toutes les folies.

La Chalotais conclut en soulignant les avantages pratiques du plan d'études qu'il vient de proposer. Il sera utile pour toutes les professions, seigneurs de fiefs, rentiers, militaires, magistrats, négociants ou commerçants, et même pour les futurs ministres de la religion (puisque ceux-ci, peu utiles généralement parlant, le sont du moins quand ils ont reçu une bonne instruction laïque, tels les missionnaires, bons connaisseurs de la géographie).

Mais, ayant dit tout cela, La Chalotais est muet au sujet des questions institutionnelles. Il compte, certes, sur le roi, homme plein de sagesse, pour donner l'impulsion, ou une impulsion. Mais il ne lui demande nullement de créer un réseau d'écoles publiques qui seraient chargées de mettre en œuvre de façon autoritaire et unifiée le plan qu'il a conçu. En effet, pour réaliser le plan, il ne faut que « des maîtres et des livres », et même, en réalité, seulement des livres, puisqu'une fois que des bons livres d'instruction auront été rédigés dans toutes les disciplines et pour tous les niveaux, les maîtres n'auront qu'à les utiliser pour se former excellemment. La Chalotais souhaite donc seulement que le roi crée une commission, composée « de cinq à six personnes » (parmi lesquelles, insiste-t-il, ne devra figurer « aucun homme de parti »), qui sera chargée de faire rédiger des manuels scolaires de première qualité.

Voilà tout ce que veut La Chalotais. Il souhaite que soit renouvelée en profondeur la formation donnée à la jeunesse, afin de mettre la société française à l'heure des Lumières et de la pensée scientifique. Mais, pour poursuivre ce plan d'« éducation nationale », il fait confiance à la « nation », nous dirions aujourd'hui à la société civile. L'État aura un rôle d'incitation, mais il se gardera de reconstituer sous son aile des corps enseignants dont l'histoire a montré l'esprit de fermeture et le dogmatisme.

On voit donc que c'est un contresens de soutenir que, parce qu'il a employé le premier (ou l'un des premiers) le vocable d'« éducation nationale », La Chalotais pourrait être considéré comme un père fondateur de l'institution portant aujourd'hui ce nom. À la date où il écrivait, l'éducation nationale qu'il appelait de ses vœux avait vocation à être mise en œuvre dans un système institutionnel impliquant une multiplicité d'acteurs de la société civile. Rien n'obligeait à ce qu'elle le fût dans le cadre du monopole scolaire voulu par la Révolution jacobine et bien imprudemment institué par Napoléon.

4. LES JACOBINS ET L'HOMME NOUVEAU

C'est en effet la Révolution française qui va précipiter l'évolution scolaire du pays et, notamment, acclimater l'idée d'un monopole scolaire de l'État. Mais il convient de distinguer nettement, pendant cette période, deux philosophies éducatives opposées : celle des hommes des Lumières qui dominent les Assemblées constituante et législative, et celle des Jacobins qui régnent sur la Convention jusqu'à la chute de Robespierre.

Commençons par les Jacobins, qui veulent instaurer une éducation publique monopolistique. Ils la nomment « éducation nationale », mais ils prennent cette expression dans un sens bien différent de celui que lui donnaient nos parlementaires. Ils lui confèrent un sens néoreligieux et totalitaire. Rousseau avait dit : « Celui qui ose entreprendre d'instituer un peuple doit se sentir en état de changer, pour ainsi dire, la nature humaine[31] » et ils le prennent au mot.

Changer la nature humaine ? C'est le projet même du christianisme, qui considère que la nature a été blessée par la Chute et qu'elle doit être guérie. Mais ce projet suppose la lente transformation des cœurs touchés un à un par l'exemple de la charité du Christ (« Ton nom est une huile qui s'épanche… », Ct 1,3), et il ne se parachève que dans le royaume des cieux. Quand on en fait un programme politique, consistant à revendiquer dès ici-bas « le singulier pouvoir de forger, selon un plan réfléchi, méthodique et complet, les pensées de tout un peuple[32] », il ne peut reposer que sur la violence. Les Jacobins assument cette conséquence.

Le projet de Lepeletier de Saint-Fargeau est l'incarnation de cette idée totalitaire rompant avec tout droit naturel ou historique-culturel. Il est présenté par Robespierre à la Convention le 13 juillet 1793 et voté aussitôt après par cette assemblée dont viennent d'être éliminés les Girondins. En voici l'idée-clé :

Considérant à quel point l'espèce humaine est dégradée par le vice de notre ancien système social, je me suis convaincu de la nécessité d'opérer une entière régénération, et, si je peux m'exprimer ainsi, de créer un nouveau peuple. [Recueil Baczko, p. 348]

Pour cela, il faut tout autre chose que l'instruction, seul sujet traité jusqu'à présent par le Comité d'instruction publique animé par Sieyès et Daunou. Car ils ont omis l'essentiel qui est l'éducation. Ce qu'il faut, si l'on veut « créer un nouveau peuple », ce n'est pas une instruction publique, mais une éducation nationale.

Lepeletier expose alors son plan en critiquant à la fois le projet de Condorcet (que nous évoquerons plus loin) et celui du Comité d'instruction publique présenté par Lanthenas et Romme en décembre 1792. Il regrette d'abord que les écoles primaires projetées ne commencent qu'à 6 ans.

Je remarque avec peine que jusqu'à six ans l'enfant échappe à la vigilance du législateur, et que cette portion importante de la vie reste abandonnée aux préjugés subsistants et à la merci des vieilles erreurs. [Recueil Baczko, p. 349]

Ensuite, dans ces écoles conservant la forme traditionnelle, les cours ne dureront que quelques heures dans la journée. L'enfant reviendra ensuite dans sa famille et subira donc l'influence néfaste des « vices » de celle-ci, « la mollesse du luxe, l'orgueil de la vanité, la grossièreté de l'indigence, l'indiscipline de l'oisiveté ». Il sera et demeurera « victime malheureuse des vices, des erreurs, de l'infortune, de l'incurie de tout ce qui l'entoure ». Si l'on procède de cette manière, « aurons-nous vraiment formé des hommes, des citoyens, des républicains ; en un mot, la Nation sera-t-elle régénérée ? » (recueil Baczko, p. 351).

Non, bien entendu. La seule solution qui vaille est donc d'adopter « une grande détermination pour la prospérité de la République » – à savoir, arracher tous les enfants de France à leur famille et les faire vivre tous ensemble dans des pensionnats ou des camps.

Je demande que vous décrétiez que, depuis l'âge de cinq ans jusqu'à douze pour les garçons[33], et jusqu'à onze pour les filles, tous les enfants sans distinction et sans exception seront élevés en commun, aux dépens de la République ; et que tous, sous la sainte loi de l'égalité, recevront mêmes vêtements, même nourriture, même instruction, mêmes soins. [Idem]

Lepeletier précise ainsi les raisons de cette mesure totalitaire :

Cette loi consiste à fonder une éducation vraiment nationale, vraiment républicaine, également et efficacement commune à tous, la seule capable de régénérer l'espèce humaine, soit pour les dons physiques, soit pour le caractère moral. [Idem]

Par quels moyens ? Il n'y aura pas de problème de financement puisque, comme tous les socialistes et communistes ultérieurs, Lepeletier pense que, pour faire les dépenses même les plus folles, il est nécessaire et suffisant d'imposer les « riches ». C'est à cela que servira l'impôt progressif récemment décrété par la Convention. Ainsi seront effacées « les énormes disparités de fortune dont l'existence est une calamité publique. »

Pas de problème non plus pour trouver les locaux nécessaires :

Il vous sera facile de placer ces établissements dans les édifices appartenant à la nation, maisons religieuses, habitations d'émigrés, et autres propriétés publiques. Je voudrais encore qu'à défaut de cette ressource, les vieilles citadelles de la féodalité s'ouvrissent pour cette intéressante destination. De toutes parts on murmure et on réclame contre l'existence de ces châteaux et de ces tours, monuments odieux d'oppression. Au lieu de les détruire, employons utilement leur masse antique. [Recueil Baczko, p. 354-355]

Dans ces établissements, l'éducation sera « Spartiate » :

Continuellement sous l'œil et dans la main d'une active surveillance, chaque heure sera marquée pour le sommeil, le repas, le travail, l'exercice, le délassement ; tout le régime de vie sera invariablement réglé ; les épreuves graduelles et successives seront déterminées. […] Je désire que pour les besoins ordinaires de la vie, les enfants privés de toute espèce de superfluité, soient restreints à l'absolu nécessaire. Ils seront couchés durement, leur nourriture sera saine, mais frugale ; leur vêtement commode, mais grossier. [Recueil Baczko, p. 356-357]

Il faudra « les accoutumer au travail » plutôt qu'aux lettres et aux sciences : « Dans l'emploi de la journée tout le reste sera accessoire, le travail des mains sera la principale occupation[34]. » Ils devront apprendre à travailler la terre, à manipuler des matériaux sur les routes et à travailler dans des manufactures, ce qui sera de grand profit pour l'État. Mais l'essentiel est que les enfants seront intégralement transformés :

Il n'existe pas de liberté sans obéissance aux lois. Ployés tous les jours et à tous les instants sous le joug d'une règle exacte, les élèves de la patrie se trouveront tout formés à la sainte dépendance des lois et des autorités légitimes. Voyez ce jeune soldat avant qu'il ne s'engage, et retrouvez-le après qu'il a servi quelque temps ; ce n'est plus le même homme : ce changement est pourtant l'ouvrage de quelques mois de discipline militaire. Combien ce moyen ne sera-t-il pas plus efficace, étant dirigé sur les organes souples et flexibles de l'enfance, modifié avec philosophie et mis en œuvre avec habilité et intelligence ? [Recueil Baczko, p. 358-359]

Un point qui va sans dire est que, dans ces écoles où iront tous les jeunes Français sans exception, il ne sera pas question d'enseignement religieux, puisque ce serait un lien maintenu avec un passé dont on veut effacer toute trace.

Le système, bien entendu, sera obligatoire et les parents qui s'y refuseront seront durement sanctionnés. Et Lepeletier de couper court à toute objection : « La totalité de l'existence de l'enfant nous appartient » (recueil Baczko, p. 362).

Voici ce que sera le résultat final de ce plan révolutionnaire :

Traités tous également, nourris également, vêtus également, enseignés également, l'égalité sera pour les jeunes élèves, non une spécieuse théorie, mais une pratique continuellement effective. Ainsi se formera une race renouvelée, forte, laborieuse, réglée, disciplinée, et qu'une barrière impénétrable aura séparée du contact impur des préjugés de notre espèce vieillie. [Recueil Baczko, p. 371]

La Convention vote le projet. Danton est enthousiaste :

Quand vous semez dans le vaste champ de la République, vous ne devez pas compter le prix de cette semence. Après le pain, l'éducation est le premier besoin du peuple… Allons donc à l'instruction commune. Tout se rétrécit dans l'éducation domestique, tout s'agrandit dans l'éducation commune. Et moi aussi je suis père ; mais mon fils ne m'appartient pas : il est à la République. C'est à elle de lui dicter les devoirs pour qu'il la serve bien.

Ces idées ne sont pas propres à Lepeletier. On les trouve avant et après lui, sous une forme ou sous une autre, dans toute la mouvance jacobine. De fait, à partir de l'an II, différents projets parlent d'éducation publique, commune, gratuite et obligatoire. Ils traduisent tous une défiance profonde envers la famille. L'enfant doit être élevé dans un univers autre que le milieu familial « impur » ; il doit l'être dans un univers artificiel qui sera créé et surveillé par l'État, homogène sur tout le territoire et géré par un personnel de fonctionnaires.

Ces idées, indissolublement liées à la mystique républicaine, vont vivre la même longue histoire que celle-ci. Elles subsisteront bien après la Révolution, jusqu'aujourd'hui compris. On en a, en plein xxie siècle, un témoignage curieux dans l'ouvrage d'un homme, Vincent Peillon, qui n'est nullement un marginal puisqu'il a été longtemps l'un des dirigeants du Parti socialiste et qu'il a été, surtout, ministre de l'Éducation nationale de 2012 à 2014.

Dans La Révolution française n'est pas terminée[35], Peillon parle le langage même de Lepeletier de Saint-Fargeau et de Robespierre. La Révolution française, dit-il, a eu pour raison d'être de « régénérer » le peuple, d'« expier » ses fautes et de le changer en substance afin de le rendre capable d'accéder à un avenir merveilleux. Elle a été, en ce sens, un « événement religieux[36] », qui a scindé l'histoire entre un « avant » et un « après ». Elle est en effet « l'irruption dans le temps de quelque chose qui n'appartient pas au temps, un commencement absolu[37] ». Elle n'est donc ni moins ni autre chose que ce qu'est le Christ dans la conception chrétienne de l'économie du salut. Le Christ n'est-il pas lui aussi venu dans le temps depuis un en dehors du temps, pour sauver l'humanité en la délivrant du péché ?

Le miracle qu'est la Révolution française, cependant, n'a pu porter tous ses fruits sur le moment même en raison d'un fatal paradoxe. Pour faire la révolution, il faut des hommes capables de la faire. Mais pour qu'il existe de tels hommes, il faut que la révolution soit déjà faite. En d'autres termes, la révolution ne peut être engendrée que par elle-même. Problème qui serait insoluble s'il n'y avait l'école. C'est à l'« école républicaine » que revient la charge de créer ex nihilo cet homme nouveau dont la Révolution historique n'a pu disposer et qui, une fois créé, permettra à celle-ci de s'accomplir vraiment et de se parachever. D'où le titre du livre qui suggère que le processus est en cours, que la Révolution française n'est pas terminée et qu'il est nécessaire et possible de la terminer en agissant énergiquement sur l'école.

On voit très clairement ici ce que le terme « école de la République » signifie pour les socialistes, et pourquoi l'« instruction publique » doit changer de nom pour devenir « éducation nationale ». C'est qu'elle n'est pas essentiellement un lieu d'instruction, ni même exactement d'éducation, mais un lieu de rééducation et de conversion :

L'école doit opérer ce miracle de l'engendrement par lequel l'enfant, dépouillé de toutes ses attaches pré-républicaines, va s'élever jusqu'à devenir citoyen, sujet autonome. C'est bien une nouvelle naissance, une transsubstantiation qui opère dans l'école et par l'école, cette nouvelle Église, avec son nouveau clergé[38].

On a bien lu : l'Éducation nationale est une Église, ses fonctionnaires sont un clergé, elle opère, comme dans le baptême, une nouvelle naissance, et, comme dans le sacrement eucharistique, une transsubstantiation. Quiconque donc s'oppose à son dogme, à son monopole et à la « République » dans la version qu'en donne ce socialisme illuminé, et quiconque tient à garder quelque chose des valeurs familiales et des « attaches pré-républicaines » de la France, est un mécréant à excommunier. Il est hors de question, en tout cas, qu'il entre dans les ordres. Le clergé aura soin d'écarter des fonctions professorales-sacerdotales tout sujet suspect d'hérésie.

Je ne rapporte pas ces faits et ces textes, jacobins et néojacobins, pour le plaisir de l'anecdote, mais parce qu'ils permettent de s'élever au plan philosophique où il est indispensable de se situer pour comprendre en profondeur le concept d'« éducation nationale ». C'est seulement si l'on poursuit la fin de « changer » et de « régénérer » entièrement l'homme qu'on a des motifs rationnels de mettre en place un enseignement monopolistique d'Etat. C'est seulement en vue d'une telle fin qu'il faut employer certains moyens : 1. la force coercitive et fiscale de l'État, seule capable de triompher des résistances de la société civile ; 2. la capacité qu'a seul un État centralisé et disposant d'un monopole d'imposer un enseignement homogène à toutes les régions et à toutes les catégories sociales du pays ; 3. le refus de laisser aux familles le libre choix de l'école ; 4. l'âge précoce auquel on tient à leur arracher les enfants ; 5. la soustraction des enfants à toute influence chrétienne, puisque le laïcisme est un monothéisme qui ne saurait admettre la concurrence d'une autre religion.

Admettons que les bureaucrates et syndicalistes du ministère de l'Éducation nationale d'aujourd'hui soient peu nombreux à poursuivre explicitement ces fins robespierristes. Mais alors, qu'ont-ils besoin de conserver l'intégralité des moyens qui permettent de les atteindre ? Or, que l'on sache, ils ne renoncent à aucun d'eux, du moins volontairement (qu'on relise attentivement la liste ci-dessus). Donc, même s'il peut exister aujourd'hui d'autres motivations à maintenir en place le système d'éducation nationale – crainte de la concurrence, attrait irrésistible de la sécurité apportée par le statut de la fonction publique, préservation des avantages acquis –, rien ne permet d'exclure qu'existe toujours en profondeur la motivation idéologique première et essentielle – à savoir la volonté de s'emparer de toute la jeunesse du pays pour pouvoir changer la société en profondeur.

Ainsi est-il vain de se voiler la face en se disant que les folles idées de Lepeletier de Saint-Fargeau n'ont jamais été appliquées à la lettre en France. C'est exact, mais Lepeletier et ses coreligionnaires n'en ont pas moins mis en place un cadre de pensée qui a été largement partagé et qui a produit des effets sui generis au long de décennies d'école publique, à partir du moment où les socialistes et communistes ont pris le pouvoir dans cette école peu avant la Seconde Guerre mondiale. Il est donc indispensable de bien garder en vue ce paradigme – en remerciant au passage Vincent Peillon d'avoir obligeamment mis les points sur les i.

Revenons à la période révolutionnaire. La loi Lepeletier ne sera pas appliquée dans sa généralité, mais il y aura des expérimentations partielles qui d'ailleurs tourneront court, telle l'« école de Mars[39] ». D'ailleurs, au sein même de la Convention, la loi avait suscité des objections pratiques, et même de principe. La « Plaine » avait averti que la mise en œuvre de la loi provoquerait un mouvement de rejet :

Vous aurez, dans le système de l'éducation commune forcée, à combattre l'orgueil des aristocrates et des riches, qui dédaigneront longtemps l'éducation nationale. Vous aurez à combattre chez les pères et les mères de toutes les classes le cri puissant de la nature. [Recueil Baczko, p. 37]

La loi risquait aussi, en coupant l'enfant de sa famille, d'empêcher que soient transmises les valeurs morales essentielles, de sorte que se créeraient chez les jeunes encasernés des « habitudes malsaines » :

Par cette accumulation des enfants dans le même local […] en affaiblissant les affections des élèves séparés de leurs parents au lieu de leur donner des mœurs mâles et austères, quelques-uns n'auront-ils pas des mœurs féroces ?

Dans la séance du 1er août 1793, Thibaudeau[40], qui se disait d'accord avec le principe de base (« J'ai toujours pensé que les enfants étaient une propriété de l'Etat, et que les parents n'en étaient que les dépositaires »), avait dénoncé le plan comme irréaliste. Si l'on entreprend de le réaliser par la force, on déchaînera des résistances d'autant plus dangereuses qu'elles se joindront à celles des Vendéens. D'autre part, dans les grands pensionnats où on les enfermera, les enfants mourront comme des mouches ; et les mœurs de ceux qui ne mourront pas seront gravement compromises. Enfin, la dépense, mal calculée par Lepeletier, sera immense ; l'État n'y pourra faire face[41].

Au-delà de ces critiques internes à la mouvance jacobine, les principales critiques de fond à l'encontre d'une éducation monopolistique d'Etat sont formulées par les intellectuels acquis aux idées des Lumières.

5. OPINIONS ANTIJACOBINES DES HOMMES DES LUMIÈRES

Ils vont tous redire, comme Mirabeau : « Il ne vous est pas donné, Messieurs, de faire éclore tout à coup une race nouvelle » (cité dans le recueil Baczko, p. 81).

Et ils vont donner des arguments détaillés contre cette utopie, expliquer qu'il y a dans le projet jacobin une dimension néoreligieuse absolument étrangère à l'esprit des Lumières et à l'idée même de progrès. Certes, les hommes attachés au progrès veulent que la science se développe, ce qui aboutira, au fil du temps, à améliorer la condition humaine. Mais ils ne pensent pas ce changement comme une « régénération » du peuple réalisable en quelques années par suite d'une décision politique et pour lui faire expier on ne sait quel péché originel. Le progrès est un processus qui prend du temps. Il n'est en aucun sens une discontinuité absolue et n'a, en réalité, ni point de départ ni point d'arrivée. L'idée des Jacobins est donc non scientifique dans son principe. C'est un dogme.

Ces objections sont formulées par les principaux contributeurs au débat scolaire des assemblées révolutionnaires. Je citerai spécialement quelques-unes des idées de Talleyrand, Condorcet et Daunou, dont tout le xixe siècle se souviendra.

Talleyrand

Dans un discours prononcé dans les dernières semaines de l'Assemblée constituante, Talleyrand (1754-1838) se prononce d'entrée de jeu contre le monopole scolaire.

Si chacun a le droit de recevoir les bienfaits de l'instruction, chacun a réciproquement le droit de concourir à les répandre : car c'est du concours et de la rivalité des efforts individuels que naîtra toujours le plus grand bien. La confiance doit seule déterminer les choix pour les fonctions instructives ; mais tous les talents sont appelés de droit à disputer ce prix de l'estime publique. Tout privilège est, par sa nature, odieux ; un privilège, en matière d'instruction, serait plus odieux et plus absurde encore. [Recueil Baczko, p. 114-116]

Et il propose un plan général :

Il doit exister pour tous les hommes une première instruction commune à tous. Il doit exister pour un grand nombre une instruction qui tende à donner un plus grand développement aux facultés, et éclairer chaque élève sur sa destination particulière. Il doit exister pour un certain nombre une instruction spéciale et approfondie, nécessaire à divers états, dont la société doit retirer de grands avantages.

Enfin, à un quatrième niveau, l'orateur envisage la création d'un « institut national ».

Il existera dans le chef-lieu de l'Empire, et comme au faîte de toutes les instructions, une école plus particulièrement nationale, un institut universel qui, s'enrichissant des lumières de toutes les parties de la France, présentera sans cesse la réunion des moyens les plus heureusement combinés pour l'enseignement des connaissances humaines et leur accroissement indéfini. […] Ses membres seront l'élite des hommes instruits de toutes les parties de la France. [Recueil Baczko, p. 120-121]

L'État doit aider à mettre en place ce système à quatre étages. Devra-t-il pour autant instituer un corps enseignant composé de fonctionnaires ? Talleyrand répond par la négative. D'abord, ces quatre niveaux d'instruction ne sauraient être tous gratuits, car ils devraient alors être payés par des impôts élevés, alors que la fiscalité doit rester limitée. L'impôt, précise à ce sujet l'orateur, sert essentiellement à assurer l'ordre public. Ce service est effectivement « gratuit », en ce sens qu'on ne fait pas payer chaque acte par lequel l'État l'assure. Mais au-delà de ces fonctions régaliennes, « la société, considérée en corps, ne peut ni tout faire, ni tout ordonner, ni tout payer, puisque, s'étant formée principalement pour assurer et étendre la liberté individuelle, elle doit habituellement laisser agir plutôt que de faire elle-même ».

L'État ne devra financer que le degré inférieur de l'instruction : « La seule [espèce d'instruction] que la société doive avec la plus entière gratuité, est celle qui est essentiellement commune à tous, parce qu'elle est nécessaire à tous » (recueil Baczko, p. 123).

Il est légitime, dit en substance Talleyrand, que je paie, et même que je sois légalement contraint de payer, pour que tous les membres de la société au sein de laquelle je vis reçoivent une instruction de base. En effet, je tire un avantage certain du fait qu'ils soient instruits, et je subirais des dommages non moins certains s'ils ne l'étaient pas. L'impôt est donc, ici, conforme à la justice commutative : j'obtiens quelque chose en échange de ce que je donne. Mais cela concerne la seule instruction générale de base, non les niveaux supérieurs.

Quant aux diverses parties d'instruction qui seront enseignées dans les écoles de district et de département, ou dans l'institut, comme elles ne sont point en ce sens communes à tous, la société n'en doit nullement l'application gratuite à ceux qui librement voudront les apprendre.

En effet, ces élèves auront ce qu'on appellerait aujourd'hui un « retour sur investissement » : « Il ne conviendrait, sous aucun rapport, que la société s'imposât la loi de donner pour rien les moyens de parvenir à des états qui, en proportion du succès, doivent être très productifs pour celui qui les embrasse. »

Une exception à ce principe de non-gratuité des études de niveau supérieur : il sera légitime d'accorder des aides aux élèves ayant le plus fort potentiel, puisque le développement de leurs talents sera utile à toute la société[42].

Quant à la mise en œuvre de ces principes, il faudra du temps. On devra aussi tenir compte des grandes différences existant entre les diverses régions du royaume. Donc pas de précipitation, pas d'uniformité. Enfin, Talleyrand ne s'oppose nullement à ce qu'il y ait des initiatives privées en matière d'éducation et de recherche, même à l'écart des conformismes :

Nous sommes bien loin de nous opposer aux associations littéraires et aux autres établissements de ce genre, ni d'astreindre aucun individu à suivre telle route dans son éducation privée ou ses méthodes d'enseignement. Le talent s'indigne quelquefois de la marche didactique et réglementaire qu'on voudrait lui imposer ; et vous donnerez une preuve de plus de votre amour pour la liberté en la respectant jusque dans ses bizarreries et ses caprices. [Recueil Baczko, p. 136-137]

On voit ainsi que Talleyrand accorde à l'État un rôle important, mais non exclusif.

Condorcet

Venons-en à Condorcet (1743-1794), l'auteur des travaux les plus approfondis publiés sur l'éducation à cette époque, et référence obligée des tenants de l'école dite « républicaine ». Nous allons voir cependant qu'en en faisant un des pères de l'Education nationale actuelle, on ne lui rend pas justice.

Dès 1791, il publie ses Cinq Mémoires sur l'instruction publique. Élu député à l'Assemblée législative en 1791, il devient membre du Comité d'instruction publique. Le comité ayant écarté le plan de Talleyrand jugé trop favorable à l'enseignement religieux, Condorcet présente son propre projet à l'Assemblée pendant les séances des 20 et 21 avril 1792 : Rapport et projet de décret sur l'organisation générale de l'instruction publique. Après la fin brutale de la Législative, il est réélu à la Convention, mais celle-ci le décrète d'arrestation en juillet 1793, ce à quoi il ne survivra que quelques mois – féconds cependant, puisque c'est alors qu'il écrira, dans la soupente où il s'est réfugié, sa très remarquable Esquisse d'un tableau historique des progrès de l'esprit humain.

La nation, dit-il, a un motif essentiel de s'intéresser à l'instruction publique[43], puisque celle-ci n'est rien de moins qu'« un moyen de perfectionner l'espèce humaine ».

C'est par la découverte successive des vérités de tous les ordres, que les nations civilisées ont échappé à la barbarie et à tous les maux qui suivent l'ignorance et les préjugés. C'est par la découverte des vérités nouvelles que l'espèce humaine continuera de se perfectionner. Comme il n'est aucune d'elles qui ne donne un moyen de s'élever à une autre ; comme chaque pas, en nous plaçant devant des obstacles plus difficiles à vaincre, nous communique en même temps une force nouvelle, il est impossible d'assigner aucun terme à ce perfectionnement. C'est donc encore un véritable devoir de favoriser la découverte des vérités spéculatives, comme l'unique moyen de porter successivement l'espèce humaine aux divers degrés de perfection, et par conséquent de bonheur, où la nature lui permet d'aspirer[44].

Or, jusqu'aujourd'hui, « à peine un centième des enfants » reçoit l'instruction nécessaire à ce progrès. Étant donné ce qui a été néanmoins découvert dans les derniers siècles, qui est remarquable, on imagine ce qu'aurait été le progrès des sciences et des techniques si un plus grand nombre d'enfants de ces siècles avaient été suffisamment instruits.

Ces principes étant posés, Condorcet conçoit et présente le plan d'une organisation scolaire efficace. Comme Talleyrand, il souhaite diviser les études en quatre niveaux distincts : l'instruction commune, les formations professionnelles, l'approfondissement des sciences, et, au sommet, l'institut.

Dans tous les cas, il s'agira d'instruction, non d'éducation. Ici Condorcet s'en prend directement aux Jacobins. Il n'ignore pas qu'ils prennent Sparte comme modèle. Mais l'éducation d'État viole les droits naturels des parents, que les États modernes ont précisément reçu mandat de protéger. Par « éducation », les Jacobins entendent une adhésion forcée de tous les jeunes aux nouvelles institutions politiques républicaines, comme si celles-ci étaient un nouvel évangile indépassable. Cela est contraire à l'esprit scientifique. C'est contraire à l'idée même de progrès, puisque le danger d'une éducation d'État uniforme est précisément qu'elle empêchera de modifier les institutions politiques à mesure qu'elles devront l'être.

Si on entend qu'il faut exciter en faveur [de la Constitution de chaque pays] un aveugle enthousiasme qui rende les citoyens incapables de la juger ; si on leur dit : voilà ce que vous devez adorer et croire, alors c'est une espèce de religion politique que l'on veut créer ; c'est une chaîne que l'on prépare aux esprits, et on viole la liberté dans ses droits les plus sacrés, sous prétexte d'apprendre à la chérir[45].

À ceux qui veulent ainsi « éduquer » le peuple, il faut demander :

[…] comment ils peuvent être si sûrs que ce qu'ils croient est ou sera toujours la vérité ? De qui ils ont reçu le droit de juger où elle se trouve ? Par quelle prérogative ils jouissent de cette infaillibilité qui seule peut permettre de donner son opinion pour règle à l'esprit d'un autre ? Sont-ils plus certains des vérités politiques que les fanatiques de toutes les sectes croient l'être de leurs chimères religieuses[46] ?

D'où la thèse fameuse citée au début de ce livre, selon laquelle il ne peut jamais exister une véritable unité de vues entre dirigeants politiques et hommes de science, d'art ou de philosophie, c'est-à-dire entre pouvoirs temporel et spirituel :

En général, tout pouvoir, de quelque nature qu'il soit, en quelques mains qu'il ait été remis, de quelque manière qu'il ait été conféré, est naturellement ennemi des lumières. On le verra flatter quelquefois les talents, s'ils s'abaissent à devenir les instruments de ses projets ou de sa vanité : mais tout homme qui fera profession de chercher la vérité et de la dire, sera toujours odieux à celui qui exercera l'autorité[47].

En d'autres termes, l'État ne peut décidément se poser comme un pouvoir éducatif parce qu'il n'est pas un pouvoir spirituel. La prétention qu'il aurait à décider exclusivement ce que sont le vrai et le bien serait « la plus dangereuse des usurpations sacerdotales ». Elle ferait de l'État une Église. Si l'État confie l'éducation à des fonctionnaires plus ou moins inamovibles rassemblés en un « corps enseignant » (c'est, de fait, ce que Napoléon instituera), celui-ci se flattera bientôt d'être le seul pouvoir spirituel qui compte.

Il faut conclure que « le devoir, comme le droit de la puissance publique, se borne à fixer l'objet de l'instruction » et à s'assurer « qu'à chaque époque le choix des maîtres et celui des livres ou des méthodes sera d'accord avec la raison des hommes éclairés[48] ».

Par ces derniers termes se dessine le concept de ce que pourrait être un pouvoir spirituel qui ne serait ni celui de l'Église, ni celui de l'État. Ce serait celui des « hommes éclairés », entendez des hommes de science de tous domaines. Condorcet emploiera maintes fois la formule et la complétera en parlant des « hommes éclairés de l'Europe », ajout capital, parce qu'il implique de dépasser le cadre national (en ce sens, le concept même d'une éducation « nationale » est inapproprié, parce qu'inutilement restrictif et comportant un principe de fermeture étranger à l'esprit de la science).

Condorcet se donne maintenant pour tâche de concevoir un système d'enseignement cohérent avec ces principes. Y aura-t-il liberté d'enseignement ou monopole scolaire de l'État ? Pluralisme ou centralisation ? Émulation entre divers prestataires d'instruction ou corps enseignant unique soustrait à la concurrence ? Il opte pour le premier terme de chacune de ces alternatives. Il se prononce on ne peut plus explicitement en faveur de la liberté d'enseignement.

L'instruction publique que l'on propose ici n'est pas exclusive ; loin d'empêcher que d'autres maîtres ne s'établissent pour enseigner ce qu'elle ne renferme pas, soit dans l'intérieur des maisons d'institution, soit dans des classes publiques, on doit au contraire applaudir à ces enseignements libres. Ils sont, d'ailleurs, le moyen de corriger les vices de l'instruction établie, de suppléer à son imperfection, de soutenir le zèle des maîtres par la concurrence, de soumettre la puissance publique à la censure de la raison des hommes éclairés[49].

Il faut donc que puissent exister, simultanément à l'instruction publique qu'on va mettre en place, « une instruction libre et des sociétés savantes librement formées ». Ainsi seulement les contenus d'enseignement pourront-ils être déterminés de façon non dogmatique, puisqu'ils seront constamment exposés à une critique extérieure, celle des « hommes éclairés de l'Europe ».

Il est une autorité à laquelle, dans tout ce qui appartient aux sciences, rien ne peut résister : c'est l'opinion générale des hommes éclairés de l'Europe ; opinion qu'il est impossible d'égarer ou de corrompre […]. [Ses] jugements sont aussi impartiaux, presque aussi certains [que ceux de la postérité]. C'est une puissance suprême au joug de laquelle [les savants, les hommes de lettres, les philosophes] ne peuvent tenter de se soustraire[50].

Cette « opinion générale des hommes éclairés », en effet, étant collective et anonyme, ne peut être manipulée par personne ; elle s'impose à tous comme une réalité objective. Or elle ne pourrait avoir aucune influence réelle sur l'instruction si celle-ci était assurée par une corporation monopolistique, qui pourrait décider arbitrairement de ne pas en tenir compte. Elle ne peut être une norme pour l'instruction que si celle-ci est assurée par une pluralité d'écoles et universités, publiques et privées, exposées à la vue et au jugement critique de la communauté des hommes éclairés. Ces écoles et universités, en effet, perdraient leur crédit intellectuel par rapport à leurs concurrentes si elles proposaient des contenus d'enseignement qui seraient mal jugés par cette communauté. Il y aura donc entre elles une émulation qui assurera autant qu'il est possible l'alignement des programmes scolaires sur les vérités couramment soutenues par les hommes de science.

Au sein même du secteur qui sera directement financé et géré par la puissance publique, le choix des maîtres et des contenus d'enseignement ne devra pas dépendre directement de celle-ci, mais de « sociétés savantes » qui devront, pour pouvoir jouer ce rôle, être nombreuses et indépendantes les unes des autres. C'est là une pièce essentielle du dispositif conçu par Condorcet.

Il distingue en effet « sociétés savantes » et « corps enseignants ». Dans le passé, les « corps enseignants » ont fait tous les efforts possibles « pour perpétuer de vaines opinions que les hommes éclairés avaient dès longtemps reléguées dans la classe des erreurs » :

[Leur histoire ! est celle de leurs tentatives pour imposer aux esprits un joug à l'aide duquel ils espéraient prolonger leur crédit ou étendre leurs richesses. Que ces corps soient des ordres de moines, des congrégations de demi-moines, des universités, de simples corporations, le danger est égal.

L'instruction qu'ils donneront aura toujours pour but, non le progrès des lumières, mais l'augmentation de leur pouvoir ; non d'enseigner la vérité, mais de perpétuer les préjugés utiles à leur ambition, les opinions qui servent leur vanité[51].

Les « sociétés savantes » sont d'une autre nature. Ayant été élu dans deux d'entre elles (Académie des sciences en 1769, Académie française en 1782), Condorcet pense bien connaître leur esprit. Il estime qu'elles ont, somme toute, presque toujours fait les meilleurs choix et qu'elles n'ont pas refusé d'admettre des personnalités de valeur. À l'Académie des sciences, par exemple, les cartésiens, bien qu'ayant une querelle « métaphysique » avec les newtoniens, ont admis ces derniers, etc. « Depuis que ces sociétés existent (et quelquesunes datent de plus d'un siècle), on ne citerait pas l'exemple d'une seule invention réelle qui ait été rejetée par elles[52]. »

L'argument est que, si une société savante est initialement composée d'hommes d'un certain niveau, la cooptation jouera ensuite par principe dans le sens de la qualité, puisqu'une société qui choisirait des médiocres serait elle-même bientôt déconsidérée. Toutefois, cette logique ne peut jouer que s'il existe un nombre suffisant de ces institutions et qu'elles sont réellement indépendantes les unes des autres. C'est pourquoi Condorcet souhaite qu'il y en ait en France un grand nombre, au moins une par département, dit-il, donc plus d'une centaine au total. Et il insiste sur le fait qu'elles devront émaner de la société civile, non des États.

Les sociétés savantes n'ont pas eu besoin de la puissance publique pour se former ; elle les a reconnues et ne les a pas créées. L'Académie des sciences de Paris existait chez Carcavi[53] ; la société de Londres, chez Oldenburg[54] ; elles étaient l'une et l'autre l'assemblée des hommes les plus célèbres de chaque nation, et elles le sont encore. Adoptées par les rois, elles ont continué d'être ce qu'elles avaient été, ce qu'elles seraient restées sans eux. […] L'esprit [de ces sociétés] durera tant que leur mobile sera le même ; tant qu'il sera, non une telle vue d'utilité publique, non l'encouragement de tel art nécessaire, mais le besoin naturel aux hommes nés pour la vérité de s'avancer sans relâche dans la route qui y conduit[55].

Ce sont donc les sociétés savantes indépendantes de l'État qui fixeront les programmes et nommeront les professeurs des écoles publiques financées par l'État.

Tel est le schéma imaginé par Condorcet pour parvenir à son but essentiel – à savoir, que les contenus des enseignements soient déterminés ultimement par « les hommes éclairés de l'Europe », nous dirions aujourd'hui la communauté scientifique internationale, ce nouveau pouvoir spirituel capable de remplacer l'Église et de tenir tête, comme elle, aux tentatives du pouvoir politique de déterminer discrétionnairement ce qu'il faut enseigner. Condorcet, on le voit, est donc bien loin d'avoir fait les plans de l'Éducation nationale actuelle. Il a bien plutôt conçu quelque chose comme le système de liberté et de pluralisme que nous proposerons nous-même à la fin du présent ouvrage.

Daunou

Pierre Daunou (1761-1840), ancien élève des oratoriens, ordonné prêtre en 1787, professeur de philosophie dans des collèges oratoriens, est un autre penseur majeur de l'enseignement à l'époque révolutionnaire. Plus chanceux que Condorcet, il survit à la Terreur, puis fait partie de la commission des Onze qui inscrit la liberté de l'enseignement dans la Constitution de l'an III[56]. Il fait ensuite voter l'importante loi de l'an IV qui crée les écoles centrales, organise les « écoles spéciales » (ancêtres de nos grandes écoles) et l'institut, et remet un peu d'ordre dans tout le système scolaire. Il est, philosophiquement et politiquement, comme Condorcet, proche de la mouvance des Idéologues. Son Essai sur l'instruction publique, publié en juillet 1793, texte du rapport qu'il aurait proposé à la Convention si celle-ci ne lui avait préféré le projet de Lepeletier de SaintFargeau, expose clairement sa philosophie.

Daunou cherche un compromis entre deux objectifs : d'une part, faire agir l'État pour débloquer la situation scolaire et prendre des initiatives d'avenir en matière de progrès et de diffusion des sciences ; d'autre part, éviter que cette action de l'État n'aboutisse à créer une bureaucratie dogmatique.

Comme Condorcet, il redoute en effet le dogmatisme qui caractériserait fatalement, à court ou moyen terme, un enseignement d'État disposant d'un monopole. Il interpelle les conventionnels : « Vous n'êtes pas envoyés pour arrêter les comptes de l'esprit humain, pour proclamer une métaphysique constitutionnelle, pour décréter une géométrie nationale. » Ce qu'il faut, pour se garder de ce monopole ruineux pour l'esprit, c'est la liberté de l'enseignement. Il faut « ne porter aucune atteinte ni à la liberté des enseignements particuliers, ni aux droits plus sacrés encore de l'éducation domestique. »

Cependant, il reste à l'État un rôle important à jouer. Il doit établir une « éducation commune » dans les écoles primaires – qui seront gratuites, mais non obligatoires. D'autre part, même si les degrés supérieurs d'instruction sont assurés par des établissements libres, leurs professeurs pourront être formés par des écoles spéciales créées par l'État. Celui-ci assurera aussi un système de bourses pour les élèves méritants.

Pour fonder philosophiquement ces options, Daunou commence par s'interroger, comme les auteurs précédemment cités, sur la structure de base de l'État dans une société libre. L'État a d'abord des fonctions régaliennes, il doit assurer l'ordre public. Il doit, d'autre part, assurer la fourniture de certains services collectifs qui sont aussi de grande importance pour la société. L'instruction ne relève pas à proprement parler de cette catégorie, car Daunou pense comme Condorcet qu'elle ne doit pas dépendre du pouvoir temporel, du moins quant à son contenu.

Vous ne devrez porter aucune atteinte ni à la liberté des établissements particuliers d'instruction, ni aux droits plus sacrés encore de l'éducation domestique. C'est aux parents seuls qu'il appartient de seconder les premiers progrès de la nature. […] Il importera encore que vous n'altériez point ces relations douces et sacrées que l'on exprime par des noms de père, de mère et d'enfants. […] Craignez de substituer trop d'habitudes factices aux mouvements que cette nature imprime et qu'elle dirige avec constance vers le perfectionnement de l'humanité. [Recueil Baczko, p. 316]

Nouvelle réplique ferme, donc, aux Jacobins qui veulent arracher les enfants aux familles pour créer ex nihilo un homme nouveau. Certes, les parents ne pourront être les seuls instituteurs de leurs enfants que dans un lointain avenir ; il faut donc, en attendant, une « éducation commune ». Mais celle-ci doit avoir des « limites », qui consistent :

1) En ce que les élèves ne sont point enlevés à leurs parents, et qu'en profitant de l'éducation commune, ils ne cessent pas de recueillir les bienfaits de l'éducation domestique ; 2) en ce qu'il est libre à chacun de former des établissements particuliers d'instruction ; 3) en ce que nul n'est contraint, en aucune manière, d'envoyer ses enfants aux écoles publiques ; 4) enfin, en ce que le législateur [se borne] à la désignation des objets de l'éducation nationale et à l'organisation des établissements publics où elle doit être donnée [et ne s'occupe pas lui-même des programmes et des méthodes]. [Recueil Baczko, p. 316-317]

Daunou expose les motifs de ces restrictions à apporter à l'éducation d'Etat dans un texte dense où il anticipe, comme Condorcet, les dangers que ferait courir au pays le système éducatif étatique bureaucratique unifié que proposent les jacobins.

Vouloir un enseignement secondaire et supérieur étatique, dit-il, c'est une idée de nature cléricale :

Comme il est bien certain que nous ne voulons pas être les fondateurs d'un nouveau clergé, il conviendra d'examiner si cette hiérarchie de professeurs que l'on nous propose ne deviendrait pas bientôt, avec d'autres opinions, sans doute, et avec d'autres habitudes, un clergé trop semblable à l'ancien par son organisation politique, par ses fonctions et par sa puissance. […] Si j'accordais à ces nouveaux professeurs l'avantage d'enseigner toutes les vérités connues, vous avoueriez sans doute aussi qu'ils n'enseigneront pas toutes les vérités connaissables Or, je dis que lorsque vous aurez adopté, créé ce que l'on vous conseille, vous aurez, pour ainsi dire, scellé et paraphé les idées publiques, et décrété les opinions contemporaines de vos lois. Calculez combien il sera difficile, dangereux peut-être, d'y faire un jour les changements que le temps et l'expérience auront indiqués. Pour moi, je vous invite à n'environner l'erreur d'aucun rempart, et à ne point préparer, si j'ose m'exprimer ainsi, une mauvaise réception aux vérités qui doivent apparaître. [Recueil Baczko, p. 331-332]

Si un tel système était mis en place, il deviendrait rapidement impossible de le critiquer et de le mettre à jour :

On vous a parlé de révisions périodiques auxquelles on soumettrait cet enseignement national. Je crois que de telles révisions se projettent et ne s'effectuent jamais. […] Comment le talent, comment le génie, qui ne serait attaché à aucun institut, à aucun lycée, oserait-il lutter avec une corporation à qui vous auriez donné, pour ainsi dire, le privilège exclusif de la pensée, la régie des progrès de l'esprit humain, l'entreprise du perfectionnement de la raison nationale ; avec une corporation que vous auriez munie de tous les moyens de correspondance, de tous les ressorts d'influence, et dont le nom seul deviendrait un éternel et presque un invincible préjugé contre les principes qu'elle n'aurait point connus, contre les méthodes qu'elle n'aurait point découvertes ou employées ? Mais comment surtout le citoyen qui sera membre de cette vaste agrégation de lettrés, aura-t-il jamais ou la volonté ou le pouvoir de sortir en quelque sorte hors de sa ligne, par des doctrines singulières, par des procédés non reçus ? Comment s'exposera-t-il aux intolérants et infaillibles reproches d'innovation, d'insubordination, d'indocilité ? Combien d'habitudes, de relations, d'intérêts, vont se réunir pour enchaîner ses opinions, pour lui en commander le sacrifice ? Et, s'il pouvait être moins timide, par combien de persécutions lui et la vérité ne seraient-ils point attendus ? [Recueil Baczko, p. 333-334]

L'unification du système scolaire à tous les niveaux ruinera ainsi l'éducation et la marche des sciences. Elle ruinera la République elle-même :

Je viens à la considération la plus grave, et je dis que la liberté publique est menacée par le système que je combats. En effet, qui calculera l'influence qu'une telle corporation exercerait dans la République sur la confection des lois, sur leur exécution, sur l'élection des mandataires du peuple, sur toutes les parties du gouvernement ? Certes, elle dicterait la pensée publique, elle administrerait l'opinion.

Elle créerait bientôt ce que nous appellerions aujourd'hui une « pensée unique », un « politiquement correct » détruisant la démocratie.

Ce qu'il faut, décidément, c'est un système d'enseignement et de recherche pluraliste :

Je vous demanderai donc, au lieu de ces brillantes institutions, je vous demanderai la liberté, l'égalité et l'abolition des privilèges. Donnez une circulation libre aux arts et aux sciences, qui sont aussi des subsistances publiques. Que ce genre d'instruction soit, comme le commerce, honoré et non pas entrepris par l'État. Alors, sous les auspices de la liberté et sous la commune protection des lois, vous verrez s'ouvrir en effet des écoles secondaires, des instituts, des cours, des lycées, des académies, et d'un seul mot vous aurez appelé à une grande concurrence, à l'activité la plus féconde, toutes les sciences, tous les arts, toutes les opinions, toutes les méthodes, toutes les industries, tous les talents. Alors l'instruction se distribuera d'elle-même dans toutes les parties de la République, selon la variété des circonstances et selon les divers besoins des citoyens. Alors les maîtres et les élèves, réciproquement choisis les uns par les autres, auront, pour se diriger dans leurs travaux, les guides les plus sûrs qui puissent être donnés à l'homme, les goûts et les intérêts. Croyez que ce système, simple comme la nature, productif comme la pensée, promet des résultats bien plus purs que ceux qui peuvent naître des institutions pénibles que l'on nous propose. […] La main du législateur ne doit pas toucher à toutes choses, et elle n'a jamais touché impunément ce qui n'avait pas besoin d'elle.

En définitive, Daunou propose de créer des institutions publiques d'enseignement, mais dans un certain nombre de domaines seulement :

Je pense qu'il serait à propos de recréer un petit nombre d'écoles publiques : 1) de l'art de conserver et de rétablir la santé ; 2) de l'art social[57] ; 3) de l'art militaire […] ; 4) des arts mécaniques ; 5) des beaux-arts ; 6) enfin, de l'art d'enseigner. [Recueil Baczko, p. 336-337]

C'est déjà tout un programme, que Daunou commencera lui-même à mettre en œuvre par la loi de l'an IV. Mais ces institutions que l'État peut et doit créer dans la situation présente constitueront une part minoritaire de l'enseignement en France et, d'autre part, elles ne devront pas être permanentes :

[Les] établissements dont je parle […] ne sont que des parties absolument accidentelles de l'instruction publique, destinées à remplir l'intervalle entre l'état présent des mœurs et des lumières de la nation, et l'époque où la France doit commencer à recueillir les fruits de ses lois nouvelles. Il ne convient, par conséquent, ni de donner à ces institutions des fondements assez profonds dans l'édifice social pour qu'il soit un jour difficile de les en retrancher, ni surtout de les rendre assez nombreuses pour que les entreprises particulières d'instruction en deviennent inutiles ou [soient] découragées. [Recueil Baczko, p. 338]

L'intervention de l'État prendra aussi la forme de subventions accordées aux expériences originales, aux recherches coûteuses :

Dans le plan que je propose, la République conserve évidemment tous les moyens de seconder le progrès des sciences, des lettres et des arts. Elle encourage les efforts, elle récompense les succès ; elle contribue avec discernement aux dépenses des sociétés libres de savants et d'artistes ; elle contribue aux grandes entreprises d'instruction, à ces tentatives honorables, à ces voyages lointains, à ces solennelles expériences par lesquelles le génie interroge la nature, évoque la vérité, élargit, dans l'esprit humain, les facultés de sentir et de connaître. Législateurs, voilà tout ce que l'on peut faire sans une organisation publique de lycées, d'instituts et d'académies. [Recueil Baczko, p. 340]

Pour Daunou, donc, l'enseignement privé sera la norme, l'enseignement public l'exception.

Concluons que les hommes des Lumières n'ont décidément jamais voulu un système d'enseignement public monopolistique tel que notre Éducation nationale actuelle. La prestation éducative doit être plurielle, et pour cela il faut qu'elle soit en partie privée. Mais ils demandent, d'autre part, que l'État intervienne pour prendre certaines initiatives et assurer certains financements. En effet, le financement peut et doit être collectif chaque fois que l'intérêt général le commande. Il est juste que la collectivité assume, pour user du vocabulaire moderne, le coût des « externalités » positives procurées par tel ou tel aspect des activités d'enseignement et de recherche. Il faut, par exemple, que les élèves à haut potentiel puissent être formés aux frais de la collectivité s'ils sont pauvres, puisque la collectivité tirera profit de l'expertise qu'ils acquerront. Il est d'intérêt général, de même, que les recherches scientifiques, qui ont rarement une valeur commerciale immédiate, puissent être néanmoins menées, et pour cela il faut que la collectivité fasse les avances nécessaires. Il faut, au total, que le secteur éducatif soit régi par une logique politique et économique impliquant simultanément une part de marché (comme on dit aujourd'hui) et une part d'intervention financière et régulatrice des collectivités publiques. Nous verrons que ce sont des systèmes de ce type qui sont adoptés aujourd'hui, selon tout un éventail de formules diverses, par les principales démocraties libérales du monde. Je trouve émouvant que les orateurs de l'époque de la Révolution française en aient énoncé les principes et dessiné les grandes lignes. Malheureusement, s'ils revenaient parmi nous, ils seraient navrés de constater que la France a adopté, du moins à partir du milieu du xxe siècle, en raison de circonstances historiques que nous étudierons, le système de leurs adversaires jacobins et non le leur.

CHAPITRE II

Apogée

1. NAPOLÉON ET LE MONOPOLE UNIVERSITAIRE

Cette histoire scolaire particulière à la France commence par le choix fait par Napoléon Ier d'instituer dans le droit public français le monopole scolaire de l'Etat. Napoléon crée en effet en 1806 l'« Université impériale » ou « Université de France »[58] Le principe en est que l'Université dirige tout l'enseignement du pays, soit qu'elle le délivre elle-même dans ses établissements, soit qu'il soit fait obligation à tous les autres d'obtenir d'elle l'autorisation d'enseigner et de lui payer pour cela une redevance.

Napoléon décide cette réforme dans les années mêmes où il muselle la presse. Ces deux actes de puissance absolue ont même inspiration. Son but est de marquer de façon décisive son autorité. Il dit en 1806 : « Mon but principal, dans l'institution d'un corps enseignant, est d'avoir un moyen de diriger ies opinions politiques et morales[59]. »

Alphonse Aulard analyse ainsi sa pensée :

C'est au service de l'ambition [de Napoléon] que l'Université impériale fut créée sous la forme d'une corporation enseignante, étroitement unie et hiérarchisée sous un chef qui serait lui-même dans la main de l'empereur. La religion serait introduite dans cette Université, non pour y dominer, mais pour y être contrôlée et dirigée en tant qu'enseignement, pour devenir une chose universitaire, chose dépendante de l'empereur. Par le pape et le Concordat, il croyait avoir rangé à son obéissance la conscience des adultes. Par les aumôniers à sa nomination et subordonnés aux proviseurs, aux recteurs, au grand maître[60], il mettrait son empreinte sur la conscience des enfants[61].

Napoléon reprend l'idée des Jacobins, mais assurément dans un tout autre esprit. Il ne veut pas, lui, changer la nature humaine. La seule nouveauté à laquelle il songe, c'est la « quatrième dynastie » que son règne inaugure et qu'il veut que l'enseignement fasse approuver et aimer par les générations à venir. Projet très ambitieux, certes, mais non démiurgique. Le gouvernement impérial exige une part importante du pouvoir spirituel (« diriger les opinions politiques et morales »), mais pas l'intégralité de ce pouvoir. Il laissera aux aumôniers de l'Université le droit d'enseigner aux enfants et aux adolescents ce que sont les principes philosophiques essentiels.

L'empereur se détermine donc ici par des motifs pragmatiques et conjoncturels plus que par une philosophie profonde. En tant que militaire, et à l'instar d'hommes de son temps comme Saint-Simon et les maîtres de l'Ecole polytechnique qui vont bientôt inventer le type de l'« ingénieur », il croit que seule une direction unitaire peut créer de l'ordre. Or la société française, après plus d'une décennie de guerre civile, est en grand désordre. Napoléon sait que les mesures de réorganisation qu'il a déjà prises dans d'autres domaines ont été approuvées par une opinion publique lassée du gâchis de la période révolutionnaire. Elle admettra sans doute qu'il reprenne en mains l'instruction.

Témoigne de ce souci pragmatique l'échange révélateur qui a lieu en 1806 entre Napoléon et ses proches[62]. Portalis, le principal rédacteur du Code civil, mais aussi membre du Conseil d'Etat et ministre des Cultes, avait adressé à l'empereur une note où il objectait ceci au monopole universitaire : « Les mêmes principes qui autorisent les pères à faire élever leurs enfants dans leurs propres maisons garantissent à tous les pères le droit naturel de confier leurs enfants à tels instituteurs que bon leur semble. »

L'université monopolistique – et avec elle le futur ministère de l'instruction publique, puis la future Éducation nationale – est donc contraire au droit naturel. C'est un inconvénient…

Champagny, ministre de l'intérieur, chargé à ce titre de l'instruction publique[63], avait formulé une objection différente mais tout aussi redoutable :

Un tel corps [l'Université] n'acquerrait-il pas un jour une puissance morale et politique dans l'Etat, qui le rendrait presque maître de l'opinion, dominateur de toutes les familles ? Avec une telle force, devenu si nécessaire, ne pourrait-il devenir indépendant ? L'unité du corps enseignant ne le conduirait-elle pas à une sorte de despotisme dans l'enseignement ?

Et sachant la faveur dont jouissaient les découvertes scientifiques récentes dans l'esprit de Napoléon, officier d'artillerie, il tenait à rappeler « combien nos corps enseignants [du passéj ont repoussé avec obstination les idées de Descartes, les découvertes de Locke, les nouvelles connaissances de la physique et de la chimie ».

Sans doute Champagny avait-il lu ou entendu Talleyrand, Condorcet ou Daunou. Il voyait bien que le monopole était contraire à l'esprit des Lumières. Il concluait que ce qu'il fallait, ce n'était pas une organisation unique, mais « trois ou quatre universités rivales ou plutôt émules ».

Ayant discuté avec Napoléon de ces objections de Portalis et de Champagny, le futur grand maître de l'Université, Fontanes, reconnaît leur validité, mais rassure l'empereur :

Sire, si nous avions à agir sur une société homogène et vivant de ses traditions anciennes, je dirais : ces objections sont invincibles. Mais, au lendemain d'une révolution, au sortir de l'anarchie, et en présence de partis hostiles, il faut, dans l'enseignement comme en toutes choses, l'unité de vues et de gouvernement. La France a besoin, pour un temps du moins, d'une seule Université, d'un seul chef. – C'est cela, répliqua l'empereur, vous m'avez compris.

L'université unitaire et monopolistique était ainsi, dans l'esprit de Napoléon, une politique de circonstance. S'il avait régné plus longtemps, et surtout s'il avait été témoin de l'évolution de l'enseignement public jusqu'au xxie siècle, il est douteux qu'il eût conservé ses certitudes au sujet du monopole. Il n'aurait probablement pas attendu que l'école publique soit de taille à se dresser contre le gouvernement pour lui en enlever les moyens juridiques (les autocrates savent qu'il faut diviser pour régner). Mais Napoléon disparaît aussi vite qu'il est apparu, et l'Université impériale devient sans solution de continuité ministère de l'instruction publique en 1824, ne cessant de croître en nombre d'enseignants et en poids sociologique et politique.

Quelle est la philosophie de cette institution ? L'idée de direction monopolistique suppose l'omniscience et l'infaillibilité de l'État. Elle place celui-ci sur un piédestal et en fait un pouvoir spirituel à part entière, une véritable nouvelle Église. Or le seul philosophe qui, à ma connaissance, ait explicitement voulu que l'État prenne la place de l'Église, c'est Hegel. Sa grandiose conception de la marche dialectique de l'Esprit absolu, d'abord inscrit dans l'art, puis dans la religion, puis dans la philosophie, justifiait à ses yeux que l'État rationnel remplaçât l'Église et, sans la supprimer entièrement (Hegel ne pouvait formuler un tel vœu en Prusse), la tînt en position ancillaire. Il pensait l'État comme un authentique pouvoir spirituel n'ayant besoin des apports et de la critique d'aucune autre institution sociale. On peut considérer que cette absolutisation hégélienne de l'État, violemment antibiblique, a inspiré les régimes totalitaires ultérieurs, tant communistes que fascistes, où l'État, de fait, a entièrement absorbé la société civile et réprimé toute manifestation libre de l'esprit. Elle ne s'est jamais imposée, fort heureusement, dans les démocraties libérales modernes où il a toujours été entendu que la pensée devait rester libre. Il est certain, en tout cas, que ni Napoléon ni le très catholique Fontanes n'adhéraient, que ce soit consciemment ou inconsciemment, à une métaphysique de ce type.

Il faut dire aussi que l'Université impériale, à l'époque napoléonienne et encore pendant plusieurs décennies, n'est pas assez développée pour exercer en pratique une véritable domination idéologique. Elle n'a comme employés directs que les professeurs des lycées et des facultés. Il n'y a d'ailleurs, en 1812, qu'une trentaine de lycées (plus une dizaine dans les pays annexés). L'Université autorise et contrôle les autres établissements scolaires, certes, mais ceux-ci relèvent pour une part des municipalités et, pour la plus grande part, sont des écoles, collèges et pensionnats privés. Quant aux séminaires petits et grands, ils continuent, conformément au Concordat, à dépendre de l'Église seule.

Le principe même du monopole n'en est pas moins affirmé nettement par l'Empire, modifiant pour longtemps le droit public français sur ce point essentiel. L'article 1 de la loi du 10 mai 1806 porte « qu'il sera formé, sous le nom d'Université, un corps chargé exclusivement de l'enseignement et de l'éducation publics dans tout l'Empire ». Napoléon veut en effet qu'il y ait un « corps enseignant », qu'il conçoit à l'image d'une congrégation religieuse, avec unité hiérarchique sous l'autorité d'un supérieur, le « Grand Maître[64] », formation des professeurs dans un séminaire central ressemblant aux noviciats des grandes congrégations enseignantes (ce fut, pour le secondaire et le supérieur, l'École normale supérieure, création réelle de Napoléon en 1808 et non de la Convention en l'an III, contrairement à ce qu'on dit couramment et à ce que l'école affiche sur son frontispice de la rue d'Ulm), entrée symbolique dans le corps où l'on est agrégé après sa réussite au concours et où l'on reste sacerdos in ceternum. On envisagea même l'obligation du célibat pour tous les enseignants et enseignantes. Mais l'essentiel est que, par une telle création, les professeurs deviennent fonctionnaires de l'Etat. Ils n'auront désormais qu'un maître et il leur sera bien difficile de faire valoir les droits de l'esprit contre ceux de César.

2. DE LA RESTAURATION À MAC-MAHON

Dès la chute de l'Empire, le monopole scolaire napoléonien est vivement combattu par tout ce qui est libéral en France, ainsi que par l'Église qui a ses propres motivations, certes moins libérales, de le rejeter. Ce combat va porter ses fruits, puisque le monopole sera supprimé de jure par trois lois successives : la loi Guizot de 1833 qui libère l'enseignement primaire, la loi Falloux de 1850 qui libère le secondaire, la loi Dupanloup-Laboulaye de 1875 qui libère le supérieur. Disons un mot rapide du devenir de l'Université impériale après la chute de Napoléon, puis nous nous arrêterons sur chacune de ces trois lois, qui ont donné lieu à des débats et à des prises de position qui sont de la plus grande importance pour notre réflexion.

En 1814 et 1815, la création napoléonienne qu'est l'Université est menacée de disparition. Mais la Restauration, finalement, la conserve, ses gouvernements successifs hésitant à se déposséder d'un tel outil. Non sans une suite de péripéties. Le poste de grand maître est d'abord supprimé, puis rétabli en 1824 en faveur d'un évêque, Mgr Frayssinous, qui crée en même temps le ministère de l'instruction publique (il est « ministre des Affaires ecclésiastiques et de l'instruction publique »). Se pose aussi le problème des petits séminaires qui, indépendants de l'Université, sont utilisés par de nombreuses familles pour éviter les lycées suspects de voltairianisme ou d'athéisme. Cette pratique est d'abord tolérée, puis un décret de 1828 limite à 20 000 élèves l'effectif global des petits séminaires en France. Un autre problème est le retour discret des jésuites dans divers collèges. Le même décret de 1828 essaie d'y remédier.

Mais, en réaction de plus en plus affirmée à ces restrictions des libertés, des voix nombreuses s'élèvent en faveur de la liberté d'enseignement. Elles sont entendues à partir des années 1830 quand advient la monarchie de Juillet. L'homme important est ici François Guizot.

Loi Guizot (1833)

On peut dire que Guizot est l'un des principaux créateurs de l'instruction publique en France, puisque sa loi de 1833 a permis l'ouverture de nombreuses écoles primaires et d'écoles normales d'instituteurs, et qu'il a donné au corps des instituteurs publics sa première organisation. Cependant, Guizot est aux antipodes de tout jacobinisme. Attaché aux idéaux politiques des « régimes constitutionnels » (France postnapoléonienne et Angleterre), il croit que l'instruction publique doit améliorer la société, non certes la transformer en substance. Son action ministérielle s'inscrit dans un programme établi dès les premiers jours du régime de Juillet. La Charte de 1830 porte en effet, dans son article 69 : « Il sera pourvu successivement par des lois séparées et dans le plus court délai possible aux objets qui suivent : […] la liberté de l'enseignement. »

C'est en exécution de ce programme que Guizot fait voter, le 28 juin 1833, une loi qui énonce à son article 3 : « L'instruction primaire est privée ou publique. » L'enseignement privé étant autorisé dans le primaire, c'est une abrogation partielle du monopole napoléonien.

Quelle philosophie politique a déterminé l'action de Guizot ? Nous avons la chance de le savoir avec précision par ce qu'il a écrit lui-même à ce sujet dans ses remarquables Mémoires datant des années 1860. Il a conservé tous ses souvenirs et ses dossiers, et il donne de son action ministérielle entre 1832 et 1837 une analyse argumentée[65].

Il note d'abord l'embarras des gouvernements de la Restauration au sujet des affaires éducatives.

L'Université était fondée sur le principe que l'éducation appartient à l'État. L'État, c'était l'Empereur. L'Empereur voulait et avait le pouvoir absolu. L'Université fut, en naissant, un régime de pouvoir absolu. En dehors de l'institution, ni les droits de la famille, ni ceux de l'Église, ni ceux de l'industrie privée n'étaient reconnus et respectés. […] Aussi, quand la Charte eut institué en France le gouvernement libre, quand la liberté des citoyens et la responsabilité du pouvoir furent devenues le droit commun et pratique du pays, l'embarras de l'Université, et du gouvernement à son sujet, fut extrême ; ses maximes, ses règles, ses traditions n'étaient plus en rapport avec les institutions générales ; au nom de la religion, des familles, de la liberté, de la publicité, on élevait, autour d'elle et contre elle, des réclamations qu'elle ne savait comment repousser sans se mettre en lutte avec le système constitutionnel, ni comment admettre sans se démentir et se mutiler elle-même. […] C'était une pièce qui ne trouvait, dans la nouvelle machine de gouvernement, ni sa place, ni son jeu[66].

Il fallait pourtant lui garder une place pour les raisons de fond exprimées depuis le xvme siècle par les auteurs que nous avons cités – à savoir que la science moderne demande désormais une certaine indépendance des écoles par rapport aux Églises.

L'Église avait seule jadis le gouvernement des esprits. […] Cela n'est plus : l'intelligence et la science se sont répandues et sécularisées ; les laïques sont entrés en foule dans le champ des sciences morales et l'ont cultivé avec éclat ; ils se sont presque entièrement approprié celui des sciences mathématiques et physiques. […] L'intelligence et la science ne redeviendront pas essentiellement ecclésiastiques ; l'intelligence et la science laïques ne se passeront pas d'une large mesure de liberté[67].

Le problème se ramenait donc à ceci : il fallait abroger le monopole napoléonien, mais sans supprimer l'Université. Et il fallait, en toute hypothèse, que l'État puisse avoir une « influence » sur « l'intelligence et la science », mais sans les asservir. Pouvait-on prendre l'Angleterre comme modèle ? Exilé à Londres en 1848, Guizot avait discuté des questions universitaires avec les milieux dirigeants où il avait été reçu. Les Anglais lui avaient expliqué qu'ils n'avaient et ne voulaient avoir rien qui ressemblât à un monopole scolaire de l'État.

Nous n'avons point, disaient-ils, comme la France et la Prusse, un système général et unique d'instruction publique ; mais nous avons, en abondance, des établissements d'instruction publique de tous les genres et de tous les degrés : des écoles élémentaires pour l'éducation du peuple, des collèges pour les études classiques et littéraires, des universités pour l'enseignement supérieur de toutes les sciences. Ces établissements sont distincts et isolés ; ils subsistent chacun à part et pour son propre compte, avec leurs ressources et leur administration particulières. Ils sont divers ; ils ont été et ils restent organisés selon la pensée et le vœu des personnes qui les ont fondés, ou de celles qui les dirigent, ou de la portion du public qui leur confie ses enfants. Ils sont indépendants, sinon complètement, du moins à un haut degré, du gouvernement central qui les surveille et y intervient quelquefois, mais ne les dirige point[68].

Il y a certes des défauts à corriger dans ce système, enchaînaient les interlocuteurs de Guizot. Mais, s'ils admettaient que le Parlement ou la Couronne redressent des abus, procurent des ressources, stimulent entre ces établissements « le zèle et l'émulation », ils regardaient comme essentiel « que le gouvernement central borne là son action, et qu'il n'institue pas un ministère spécial de l'instruction publique, chargé soit de fonder, en dehors et à côté des établissements actuels, un système général d'écoles diverses, soit de mettre la main sur les établissements actuels pour les réunir dans un grand ensemble et les placer sous une seule et même autorité[69] ».

Guizot approuvait ces principes. Mais il se faisait une objection pratique concernant leur application en France. Chez nous, la plupart des établissements formés sous l'Ancien Régime ont été détruits par la Révolution ; depuis lors, des établissements publics ont été créés par la République et l'Empire. C'est un fait accompli. Il faut donc trouver en France un autre genre d'équilibre qu'en Angleterre. L'Etat aura nécessairement une part plus importante dans l'éducation. Mais il faudra veiller, en toute hypothèse, à ce qu'il n'ait pas de monopole. Telle est l'équation que Guizot va chercher à résoudre pendant toute la durée de son ministère.

Quand il devient ministre dans le cabinet Soult formé le 11 octobre 1832, il y a déjà eu des tentatives d'instaurer la liberté de l'enseignement promise par la Charte de 1830. Il est émouvant que l'une d'entre elles se soit appuyée sur un rapport écrit par Pierre Daunou, encore actif à cette époque (il a vécu, rappelons-le, de 1761 à 1840). Ces tentatives n'ayant pu être menées à leur terme en raison de l'instabilité ministérielle du début du règne de Louis-Philippe, c'est à Guizot qu'il revient de mettre en chantier une loi sur la liberté de l'enseignement primaire. Il veut, d'une part, développer quantitativement ce niveau d'enseignement dont on a beaucoup discouru depuis la Révolution, mais qui n'existe en pratique que depuis quelques années ; et il estime, d'autre part, qu'un tel développement ne pourra avoir lieu que si l'Etat et les Églises s'y attellent ensemble.

Le problème est qu'une partie de l'opinion n'approuve pas ce duopole :

Le fait dominant que je rencontrai, dans la Chambre des députés comme dans le pays, fut un sentiment de méfiance et presque d'hostilité contre l'Église et contre l'État ; ce qu'on redoutait surtout dans les écoles, c'était l'influence des prêtres et du pouvoir central ; ce qu'on avait à cœur de protéger d'avance par la loi, c'était l'action des autorités municipales et l'indépendance des instituteurs envers le clergé[70].

L'opinion sentait peut-être déjà, à cette époque, que le pouvoir spirituel ne pouvait plus être exercé par l'Église seule, ni par l'État seul, mais qu'il devait l'être, de quelque façon, par une société civile affranchie de ces deux tutelles. Un rôle important pouvait être joué à cet égard par les collectivités locales auxquelles, en conséquence, il convenait de laisser une suffisante autonomie. C'est cet équilibre que Guizot cherche à établir par sa loi. L'éducation primaire sera gérée par l'État, par les Églises, mais aussi par les communes et les départements. Il en résultera un pluralisme et une émulation dont le ministre attend beaucoup.

C'est quelquefois l'erreur du pouvoir, quand il entreprend une œuvre importante, de vouloir l'accomplir seul, et de se méfier de la liberté, comme d'une rivale, ou même une ennemie. J'étais loin de ressentir cette méfiance ; j'avais au contraire la conviction que le concours du zèle libre, surtout du zèle religieux, était indispensable et pour la propagation efficace de l'instruction populaire, et pour sa bonne direction[71].

Le « zèle religieux » est important pour une raison que Guizot a à cœur d'expliciter :

Il y a, dans le monde laïque, des élans généreux, des accès d'ardeur morale qui font faire aux grandes bonnes œuvres publiques de rapides et puissants progrès ; mais l'esprit de foi et de charité chrétienne porte seul, dans de tels travaux, ce complet désintéressement, ce goût et cette habitude du sacrifice, cette persévérance modeste qui en assurent et en épurent le succès. Aussi pris-je grand soin de défendre les associations religieuses vouées à l'instruction primaire contre les préventions et le mauvais vouloir dont elles étaient souvent l'objet. Non seulement je les protégeai dans leur liberté, mais je leur vins en aide dans leurs besoins, les considérant comme les plus honorables concurrents et les plus sûrs auxiliaires que, dans ses efforts pour l'éducation populaire, le pouvoir civil pût rencontrer[72].

Dans cet esprit, Guizot veut non seulement la concurrence des écoles, mais celle des écoles de formation des instituteurs :

En faisant des écoles normales primaires une institution publique et légale, j'étais loin de vouloir détruire ou seulement affaiblir les autres pépinières d'instituteurs que forment les associations religieuses vouées à l'éducation populaire ; je souhaitais, au contraire, que celles-là aussi se développassent largement, et qu'une salutaire concurrence s'établît entre elles et les écoles normales laïques[73].

La loi Guizot est votée à l'été 1833. Elle édicte qu'il y aura obligatoirement une école par commune et une école normale d'instituteurs par département. Les écoles publiques, entretenues « en tout ou en partie, [par] les communes, les départements ou l'État » (art. 8), « pourront être laïques, ou bien être confiées à une congrégation religieuse » (art. 9). Par ailleurs pourront partout s'ouvrir des écoles privées, pourvu que le créateur de l'école ait un « brevet de capacité » et un certificat de bonne vie et mœurs (art. 4). Les écoles communales seront surveillées par des comités municipaux (art. 17) composés du maire, qui en sera président, du curé ou du pasteur, et d'un ou plusieurs habitants notables ; et par des comités d'arrondissement (art. 19) composés de maires et autres élus, de magistrats, de ministres des cultes, de professeurs de collège et d'un instituteur désigné par le ministre de l'instruction publique.

Ces dispositions novatrices sont immédiatement mises en pratique. L'enseignement primaire se développe et sa croissance se poursuivra après Guizot, puisqu'en 1847 il y aura 44 000 écoles primaires et soixante-seize écoles normales, et qu'en 1870, douze ans avant les lois Ferry, l'analphabétisme aura quasiment disparu en France grâce à l'action des écoles laïques et religieuses, émules et rivales, mais travaillant fondamentalement dans le même sens.

Guizot, qui reste ministre de l'instruction publique jusqu'en 1837, a le temps de poursuivre la réalisation des promesses de la Charte en mettant en chantier une loi libérant, cette fois, l'enseignement secondaire. Mais, à ce niveau d'enseignement, le problème est plus difficile à régler. Car l'Université est en place, avec ses lycées et collèges ; et les catholiques, au premier rang desquels les jésuites, attendent le feu vert pour lui faire concurrence en recréant des établissements secondaires en grand nombre. La passion règne de part et d'autre.

J'avais à introduire la liberté dans une institution [l'Université] où elle n'existait pas naturellement, et en même temps à défendre cette institution elle-même contre de redoutables assaillants. Il fallait à la fois garder la place et en ouvrir les portes[74].

Il y avait d'ailleurs non pas un, mais deux adversaires prêts à monter à l'assaut de la place, les cléricaux et les libéraux. Ils n'avaient pas les mêmes motivations ni les mêmes projets, mais ils avaient en commun de se réclamer de la Charte. Cette convergence s'incarnait particulièrement dans le groupe des catholiques libéraux mené par Montalembert et Lacordaire.

Deux hommes jeunes, sincères, ardents, brillants, l'un pair de France, l'autre moine, le comte de Montalembert et l'abbé Lacordaire[75], entreprirent de pratiquer [la liberté d'enseignement] ; ils ouvrirent une école publique sans demander au ministre de l'instruction publique, grand-maître de l'Université, aucune autorisation. Traduits pour ce fait devant la Cour des pairs, en août 1831, sous le ministère de M. Casimir Périer, ils furent condamnés, comme ils devaient l'être aux termes des lois en vigueur ; mais ils s'étaient défendus avec éclat ; ils avaient soutenu et répandu, dans une portion respectable du public, l'idée, le dessein, la passion dont ils étaient eux-mêmes animés[76].

C'est au nom d'une idée toute nouvelle, en effet, que les deux hommes militent pour la liberté scolaire. Ils ne la défendent pas pour servir l'intérêt particulier des catholiques, mais dans l'intérêt général et conformément aux principes constitutionnels de 1830. Ils formulent ces idées dans le journal qu'ils ont fondé avec Félicité de Lamennais, L'Avenir, dont la devise est Dieu et la liberté[77]. Ils sont partisans de la liberté de conscience[78], de la liberté de la presse, de la liberté scolaire, de la liberté d'association, et ils pensent que l'Église elle-même ne sera libre que si, se séparant de l'État, elle s'affranchit du Concordat de 1801 et des articles organiques de 1802 qui la corsètent d'inadmissible façon.

Au sujet de l'éducation, Montalembert proclame :

L'État n'a pas le droit, sous peine de violer la Constitution [la Charte de 1830] qui est la base même de son existence, d'imposer à tous les citoyens un système d'éducation qui compromet le maintien de la croyance religieuse au sein de leurs familles[79].

Mais, enchaîne-t-il, pas plus que l'État n'est fondé à exercer ce monopole, l'Église ne doit y prétendre. Il est hors de question, tout aussi bien, que l'État et l'Église se partagent le monopole dans une sorte de condominium. La seule formule juste est la liberté d'enseignement pour tous.

Guizot partage ces convictions. Il présente à la Chambre des députés un texte où l'Université est conservée telle quelle, mais dépouillée de son monopole ; des écoles secondaires congréganistes et privées pourront lui faire librement concurrence. La loi est discutée, et, comme on pouvait s'y attendre, attaquée par les extrémistes des deux camps. Il est à noter que Guizot est soutenu par une personnalité de marque, Lamartine, futur leader de la révolution de 1848, qui soutient qu'il ne faut pas moins lutter contre la « tyrannie athée » que contre « l'intolérance religieuse ».

Je voterai et je conjure la Chambre de voter la loi […]. Quoi ? Après sept ans d'attente, après une révolution faite pour obtenir cette liberté d'enseignement, après qu'elle a été demandée par les opinions les plus diverses, et inscrite dans la Charte comme une condition synallagmatique du gouvernement de 1830, nous irions la rejeter au ministre sincère et courageux qui nous l'offre, et faire penser ainsi à la France et à l'Europe que la sphère de la liberté n'est pas assez large pour nous contenir tous, et que nous ne voulons de liberté que pour nous ! Non, Messieurs, cela n'est pas possible !

La loi est finalement votée par la Chambre des députés. Mais on n'a pas le temps de la transmettre à la Chambre des pairs, puisque c'est à ce moment que le gouvernement Molé est renversé et que Guizot doit quitter son poste (15 avril 1837). Le projet est abandonné.

La liberté du secondaire revient cependant à l'ordre du jour sept ans plus tard, en 1844, sous l'impulsion du ministre Villemain[80]. Mais c'est encore un échec, en raison de l'opposition d'esprits influents tels que Victor Cousin ou Adolphe Thiers, qui – à cette date du moins – redoutent plus que tout un retour invasif des jésuites[81]. La suite devait revenir à Falloux.

Loi Falloux (1850)

Nous sommes maintenant sous la IIe République. Le principe de liberté d'enseignement est inscrit de nouveau dans la Constitution du 4 novembre 1848, à l'article 9 : « L'enseignement est libre. » En application de ce principe, la loi Falloux libérant le secondaire est votée un an et demi plus tard, le 15 mars 1850.

Alfred de Falloux, légitimiste sollicité par le princeprésident pour faire partie du gouvernement afin d'élargir celui-ci, n'a accepté le poste de ministre de l'instruction publique qu'à condition de pouvoir faire voter la fameuse loi qui libérera définitivement l'enseignement secondaire et permettra donc la renaissance de l'enseignement confessionnel[82]. Mais il sait que le pays est divisé à ce sujet. Donc, pour que le projet n'apparaisse pas comme une initiative du seul parti légitimiste, il institue une commission extraparlementaire spéciale de vingt-quatre membres. Elle est présidée par Thiers et a également pour membres Montalembert, l'abbé Dupanloup[83], Victor Cousin[84], etc.

Elle travaille et élabore un projet de loi. Mais, allant au-delà des intentions de Falloux, le projet ne se contente pas d'autoriser la création d'établissements secondaires privés. Il met les établissements publics eux-mêmes sous influence cléricale puisque des membres du clergé participent au conseil supérieur de l'instruction publique et aux conseils académiques. En effet, le « parti de l'Ordre », qui a gagné les élections de mai 1849, a été effrayé par les journées de Juin. Il a constaté l'inquiétante efficacité de la propagande des « rouges » dans de nombreuses couches de la population. Il ne lui déplairait donc pas que le pays soit quelque peu rechristianisé et par là, pense-t-il, assagi. Il est donc prêt à augmenter l'influence du clergé. Même Thiers, opposé quelques années auparavant au projet Villemain, partage désormais ce diagnostic et juge adéquat ce remède.

La loi est discutée à la Chambre des députés de janvier à mars 1850. Partisans et adversaires croisent le fer. Parmi ces derniers, Victor Hugo. Arrêtons-nous un bref instant sur ce fameux discours de 1850, si souvent invoqué par les partisans « républicains » du monopole. Le discours est magnifique – il dut être un moment de grande émotion pour l'assistance –, mais il ne remet nullement en cause la liberté d'enseigner en tant que telle, puisque Hugo réclame au contraire « sans hésiter la liberté d'enseignement pour les instituteurs, pour les corporations religieuses, la liberté d'enseignement pleine, entière, absolue, soumise aux lois générales comme toutes les autres libertés[85] ».

Pourquoi donc l'orateur s'oppose-t-il à loi ? C'est qu'il redoute un retour en force, dans l'instruction publique, du parti clérical, et spécialement des jésuites (c'est décidément le fantasme de l'époque : Le Juif errant d'Eugène Sue date de 1845).

D'autres députés votent contre la loi Falloux pour les mêmes raisons que Hugo. Mais eux non plus ne sont nullement opposés au principe même de la liberté scolaire. Jules Dufaure[86] justifie ainsi l'article 9 de la Constitution :

Nous avons cherché par l'article 9 à proclamer un principe auquel nous tenons […], le principe de la liberté d'enseignement. Nous l'avons exprimé en termes positifs : « L'enseignement est libre. » Nous l'avons mis en tête de notre article. Nous l'avons mis avec une pleine conviction, avec la conviction que cela importe au développement de l'intelligence et de la moralité dans notre pays, au respect dû aux droits du père de famille, aux égards dus à toutes les croyances.

De même Jules Simon – futur ministre de l'instruction publique[87] – ne voit pas pourquoi on interdirait l'enseignement à des prestataires privés :

La République n'interdit qu'aux ignorants ou aux indignes le droit d'enseigner ; elle ne connaît pas les corporations ; elle ne les connaît ni pour les gêner ni pour les protéger : elle ne voit devant elle que des professeurs.

Pascal Duprat[88] soutient lui aussi la thèse de la liberté scolaire, et il est significatif qu'il le fasse au nom même des valeurs républicaines :

Oui, il faut, à côté d'un enseignement public, organisé par l'État au nom des intérêts que l'État représente directement et légitimement, il faut d'autres enseignements que je n'appellerai pas libres parce que je veux que l'enseignement de l'État soit libre aussi dans une certaine mesure, mais des enseignements privés. Ce n'est pas seulement la liberté humaine qui l'exige, c'est la conscience, c'est la pensée, c'est la loi même du progrès éternel… […] Ainsi, [il faut une] organisation libre de l'enseignement privé à côté de l'enseignement public. Je veux et je demande cette organisation parce qu'elle est un droit de la conscience, un droit de la pensée humaine, parce qu'elle est dans l'intérêt même de la civilisation. Je la demande aussi, cette organisation d'un enseignement privé, parce que l'État lui-même en profitera. Oui, citoyens, dans tous les pays, et je fais ici appel à vos souvenirs historiques, dans tous les pays où les forces sociales ont été concentrées entre les mains de l'État, quelle que fût leur nature, forces physiques ou forces morales, la vie s'est affaiblie, énervée, éteinte. Ce n'est pas seulement au nom de la liberté, ce n'est pas seulement au nom de la dignité humaine, qui a été si souvent violée par les organisateurs de l'instruction publique, c'est aussi au nom de l'État que je réclame et que je veux la liberté de l'enseignement.

La loi étant votée (15 mars 1850), il s'ensuit un essor rapide de l'enseignement catholique, et d'abord des collèges de jésuites. Il faut dire qu'avant même cette date, sous la monarchie de Juillet, il s'était développé, le gouvernement laissant faire[89]. Mais, protégé désormais par la loi, il peut multiplier rapidement ses effectifs et faire bientôt jeu égal avec l'enseignement secondaire public.

Loi Dupanloup-Lahoulaye (1875)

Les partisans du monopole connaissent un troisième échec avec le vote de la loi du 12 juillet 1875 redonnant la liberté à l'enseignement supérieur. Article premier : « L'enseignement supérieur est libre. »

Cette loi va immédiatement permettre la création de cinq universités catholiques à Paris, Lille, Angers, Toulouse et Lyon, qui existent encore aujourd'hui, mais seulement sous le nom d'« instituts » – nous verrons à quoi est due cette capitis deminutio. Comment, pourquoi et par qui cette loi a-t-elle été votée[90] ?

Nous sommes maintenant sous la République macmahonienne. Les temps ont changé et la problématique est désormais bien différente de celle qui caractérisait les débats autour de la loi Falloux. Certes, les catholiques sont toujours à la pointe du combat. Après le concile Vatican I (1869-1870), un bref de Rome a enjoint à tous les catholiques européens de créer d'urgence des écoles supérieures pour lutter contre l'irréligion grandissante. Mais la plupart de ceux qui réclament la liberté universitaire en France le font pour d'autres motifs.

À son arrivée au ministère en 1863, le nouveau ministre de l'instruction publique de Napoléon III, Victor Duruy, s'est inquiété en effet de ce qu'on lui a dit au sujet de la supériorité de certaines universités étrangères, notamment allemandes, qui bénéficient, à la différence des universités françaises, d'une large autonomie. Il souhaite donc établir chez nous une liberté équivalente de l'enseignement supérieur. Dans l'immédiat, il autorise les « cours libres », qui ne préparent pas à des grades, mais n'en sont pas moins les prémices d'un enseignement supérieur non étatique. Pour aller plus loin, il écrit dès 1863 à l'empereur pour lui demander « d'accorder aux idées ce qu'Elle [Sa Majesté] a accordé aux colis de marchandises, la libre circulation[91]. […] Nos facultés qui dorment dans le sein du monopole se réveilleront au contact de la liberté. La concurrence fera surgir les hommes que Sa Majesté cherche et qu'elle ne trouve pas[92] ».

Il n'obtient pas satisfaction. Mais il revient à la charge en 1867 par un projet de loi qu'il soumet au Conseil impérial de l'instruction publique, inabouti lui aussi. Il ne se décourage pas et affirme une nouvelle fois, dans un Rapport à Vempereur sur la situation de l'enseignement daté du 15 novembre 1868, qu'il faut « donner à notre enseignement supérieur la variété qui attire, le mouvement qui fait la vie, l'émulation qui garantit le progrès sans détruire la tradition qui est une force[93] ».

C'est dans cet esprit qu'il prend une initiative remarquable. Il crée, en 1868, l'École pratique des hautes études, explicitement vouée à remédier au conformisme de la Sorbonne.

À la fin du Second Empire, donc, l'idée de liberté de l'enseignement supérieur est présente dans les milieux politiques et universitaires. Une Société générale d'éducation et d'enseignement formule, en 1869 et 1870, des propositions préfigurant ce que sera la loi de 1875. Napoléon III finit par se laisser convaincre, puisqu'il laisse Émile Ollivier, nommé à la tête du gouvernement le 2 janvier 1870, créer une commission extraparlementaire chargée d'étudier la question et de faire des propositions.

Cette commission est composée de vingt-sept membres, d'origines diverses : Guizot, protestant, père de la loi de 1833, a aujourd'hui 83 ans. Il préside les travaux de la commission[94]. Six représentants du monde catholique sont présents […] [ainsi que] trois représentants des protestants, quinze universitaires (Valette, Saint-Marc Girardin, Laboulaye[95]…), et trois représentants de l'administration. […] [La commission] se réunira vingt-neuf fois. [Elle] commence par s'intéresser aux expériences étrangères, et les orateurs de talent (Renan, Laveleye[96]…) exposent les systèmes allemand, belge, hollandais, anglais[97]…

La commission met au point les mesures qui seront finalement adoptées dans la loi de 1875, notamment en matière de collation des grades. Après de longues discussions, on opte pour des « jurys mixtes » qui seront composés en nombre égal de professeurs du public et du privé, et examineront les étudiants des universités privées qui se créeront.

La guerre contre la Prusse interrompt la procédure. Mais la défaite française renforce de façon décisive le sentiment qu'il faut mettre fin au monopole universitaire, puisqu'il apparaît soudain en pleine lumière que cette défaite humiliante est largement due à la supériorité d'instruction des soldats et des officiers allemands. Et qu'en ce qui concerne l'enseignement supérieur, le handicap français a pour cause la trop grande dépendance des universités par rapport au pouvoir central. Si les universités allemandes sont plus efficientes, c'est parce que, appartenant à une multiplicité de Lânder dont chacun est libre de décider de sa politique éducative, elles peuvent orienter les recherches scientifiques dans des directions suffisamment diverses. L'enseignement supérieur français a un besoin urgent du même pluralisme.

Aussi, dès que les affaires politiques reprennent avec l'élection d'une nouvelle assemblée nationale le 8 février 1871, le dossier est rouvert. Une proposition de loi reprenant le texte de la commission Guizot est déposée à l'Assemblée nationale le 31 juillet. Si tout le monde semble vouloir le pluralisme, la question est de savoir s'il sera réalisé par la création d'établissements privés à côté des établissements publics ou s'il l'on ne pourrait pas l'organiser au sein même de l'enseignement étatique. Cette dernière position est soutenue par Paul Bert[98]. D'autres orateurs, au contraire, comprennent qu'il ne peut y avoir un pluralisme réel que si un secteur privé peut naître et se développer. Finalement, c'est cette dernière option, proposée par Laboulaye, qui est retenue ; c'était celle de la commission Guizot. Quant au problème de la collation des grades, on retient la solution des jurys mixtes.

Pour diverses raisons, la loi ne sera finalement adoptée que le 12 juillet 1875. Mais cela suffira pour qu'en deux ou trois ans se créent les universités catholiques de Paris, Lyon, Angers, Toulouse, Lille (celle-ci avec une faculté de médecine). Les catholiques ne sont pas seuls à bénéficier de la nouvelle loi, puisque l'« École libre des sciences politiques », fondée par Émile Boutmy en 1872, va pouvoir continuer son aventure en toute sécurité juridique (elle avait pu se fonder avant la loi parce que, ne décernant pas de grades, elle n'était pas une université à proprement parler).

On constate ainsi que l'enseignement français est désormais marqué, à cette date, par un certain pluralisme de droit et de fait aux niveaux primaire, secondaire et supérieur. D'autant que continuent à exister les grands établissements et les grandes écoles créés sous la Révolution et l'Empire, qui sont publics mais jouissent d'une large autonomie administrative, plusieurs d'entre eux ne dépendant pas du ministère de l'instruction publique ; ainsi sont-ils largement indépendants de l'Université.

3. JULES FERRY : LE « GOUVERNEMENT DES ÉTUDES PAR LES HOMMES D'ÉTUDES »

Ce pluralisme va être cependant remis en cause à partir de 1879, date à laquelle les républicains obtiennent la majorité dans les deux Chambres. Poussés par l'obsession anticléricale, ils vont en effet, sans abroger formellement les trois lois que nous venons d'étudier, restreindre autant qu'ils le pourront les libertés éducatives qu'elles avaient redonnées à la société civile.

Pour le primaire et le secondaire, la IIIe République développe autant qu'elle le peut l'enseignement public et le laïcise – c'est l'histoire bien connue des lois Ferry de 1881-1882, Goblet de 1886, puis de toutes les lois anticléricales, l'expulsion violente des congrégations religieuses en 1880 et en 1902-1903, etc. En matière d'enseignement supérieur, une loi contraint dès 1880 les universités catholiques à se débaptiser et à devenir de simples « instituts » et, surtout, leur retire le droit qu'elles avaient obtenu en 1875 de participer à la collation des grades par les jurys mixtes.

L'État rompt-il donc avec la tradition libérale du xixe siècle pour renouer avec le jacobinisme ? Pas exactement. En effet, quand ces choix sont faits, le premier ministre de l'instruction publique de la nouvelle majorité est Jules Ferry. Sur le fond, il est tout sauf jacobin. Il est, philosophiquement, positiviste et, sur le plan économique, plutôt libéral.

Aussi, dès son entrée en fonctions, il pose en principe que l'exécutif ne prendra pas lui-même directement de décisions scientifiques, donc, pour user de notre vocabulaire, qu'il n'exercera pas lui-même le pouvoir spirituel[99]. Il déclare que, pour nommer les professeurs ou déterminer les programmes d'enseignement et de recherche, il s'en remettra à des conseils, commissions, jurys, corps d'inspection chargés de prendre les décisions académiques et pédagogiques indépendamment du gouvernement. Il établit ainsi une distinction, qu'il veut nette, entre pouvoir gouvernemental et pouvoir scientifique.

Cela comportait une difficulté de principe, puisque Ferry ne remettait pas en cause le fait que les deux pouvoirs seraient étatiques. Or comment l'État peut-il se diviser ? Comment peut-il admettre qu'une partie de lui-même devienne indépendante ? Ferry crut tenir la solution dans le concept d'un « self-government de l'enseignement public » (il employa ce terme anglais). L'Université se gouvernera ellemême, ses jurys et commissions seront souverains et, grâce à cela, on mettra fin au despotisme qui avait existé sous les deux Napoléons. Il croyait ainsi répondre par avance aux objections opposées depuis presque un siècle à l'éducation d'État par les esprits acquis aux idées des Lumières, et plus spécialement à celles formulées depuis une vingtaine d'années quant à la nécessaire indépendance des universités par rapport au pouvoir du gouvernemental central.

Il estima que ce « gouvernement des études par les hommes d'études » pourrait être notamment assuré par le conseil supérieur de l'Université. La composition de cette instance, qui existait depuis l'Université impériale, avait plusieurs fois changé. La loi Falloux y avait fait élire des représentants des universitaires, mais en leur adjoignant des « autorités sociales » susceptibles de les contrôler. Le Second Empire avait supprimé toute élection, les membres du conseil étant nommés par le seul pouvoir exécutif. En 1873, une loi y avait fait entrer, à côté des corps de l'État, des représentants des mondes du commerce, de l'industrie, de l'agriculture. Ferry modifie à nouveau la composition du conseil en le réservant aux représentants élus du monde universitaire. Ce sera un vrai « parlement » représentatif des hommes de science. En 1880, donc, à la réunion annuelle des délégués des sociétés savantes et des sociétés des beaux-arts, il peut se vanter d'avoir reconstitué « sur des bases rationnelles ce Conseil supérieur de l'Université qui est, dans le système de nos lois, le dépositaire et le juge des programmes et des méthodes. Nous avons voulu rendre ce Conseil aux universitaires ; nous avons voulu que tous les éléments qui le composent fussent empruntés aux corps enseignants ».

Et de s'exclamer fièrement :

Voilà cet esprit de monopole ! Voilà cette tyrannie qui siège dans les bureaux de la rue de Grenelle ! (Salve d'applaudissements.) Voilà comment pensent, agissent et se conduisent les Dioclétien du ministère de l'instruction publique[100].

Cette conviction de Ferry d'avoir rendu indépendants l'un de l'autre, au sein même de l'État, les pouvoirs spirituel et temporel, sera pourtant démentie par les faits, comme nous allons le voir. Elle était de toute façon contraire, quoi qu'en pensât le ministre, à la philosophie de Condorcet. Celui-ci, on s'en souvient, voulait que le pouvoir spirituel nouveau concurrençant celui des Églises fût celui des « hommes éclairés de l'Europe », ce qui impliquait une communauté scientifique ouverte, étendue à d'autres hommes que ceux exerçant déjà une fonction au sein de l'enseignement public national. Pour assurer cette ouverture et cette représentativité, et donc pour exercer à bon escient une juridiction spirituelle sur les écoles, Condorcet avait envisagé plus d'une centaine de « sociétés savantes » réparties dans tout le pays. Jules Ferry, en concevant un unique conseil, si bien composé qu'il soit a priori, péchait donc par optimisme : une poignée d'hommes, même éminents dans leur partie, pourraient-ils juger seuls de l'évolution de tous les savoirs ? Il péchait aussi par naïveté : ce conseil, et les autres assemblées en lesquelles il allait bientôt se diviser, ne pourraient-ils être investis et monopolisés par des forces corporatives ou partisanes ?

Il est difficile de reprocher à Jules Ferry de n'avoir pas bien résolu cette quadrature du cercle consistant à établir, à l'intérieur d'un État, deux pouvoirs dont aucun n'est subordonné à l'autre. Ce problème, remarquons-le au passage, n'est pas sans analogie avec celui de la justice. La justice ne peut être impartiale si elle n'est pas indépendante. Mais si elle l'est, elle devient souveraine, et comment les souverains que sont le roi ou le peuple peuvent-ils accepter que les juges leur imposent, outre leurs intérêts corporatifs égoïstes, leurs conceptions particulières du juste et de l'injuste ? Les rois ne l'ont pas accepté, d'où la « justice retenue » d'Ancien Régime. Quant aux gouvernements démocratiques d'aujourd'hui, ils pensent eux aussi qu'ils devraient avoir le pouvoir de corriger les jurisprudences produites par la machine judiciaire lorsqu'elles sont manifestement arbitraires et nuisibles à l'intérêt général, ce qui est fréquent aujourd'hui. Mais, quand l'adhésion de la France à des organismes supranationaux ne le leur interdit pas purement et simplement, ils ne peuvent agir que dans d'étroites limites de crainte d'être accusés de remettre en cause l'État de droit. Problème sans solution, dis-je, ou du moins n'ayant reçu dans l'histoire que des solutions boiteuses. Il faut bien s'en accommoder cependant en ce qui concerne la justice, puisque nul ne conteste que celle-ci ne peut être rendue que par l'État si l'on veut éviter les vengeances privées, l'anarchie, la guerre de tous contre tous.

Il n'en va pas de même pour l'éducation et la science, activités de l'esprit dont nous avons vu qu'elles ne peuvent être exercées par l'État comme tel, et dont celui-ci peut moins encore avoir le monopole. Il est donc inapproprié que toutes les institutions d'éducation et de science soient organiquement intégrées dans une administration d'État. Si elles le sont, il est fatal que, tôt ou tard, et malgré les précautions prises, les pressions d'une famille politique ou idéologique, ou le poids corporatif d'un groupe de fonctionnaires, aboutiront à ce que les libertés spirituelles soient peu à peu contestées et rognées, et que pouvoirs temporel et spirituel se rapprochent jusqu'à se confondre. C'est très précisément ce scénario qui se produira bientôt en France, comme la suite de notre étude le montrera.

4. ANNÉES FASTES

Reconnaissons cependant que le dispositif mis en place par Ferry a passablement fonctionné pendant quelques décennies. Car, plutôt qu'aux « rouges » dont il n'est guère ami (il avait failli être assassiné par eux pendant la Commune), Ferry confie les rênes du ministère à des républicains modérés, parmi lesquels, le fait est notable, de nombreux protestants – Ferdinand Buisson, Jules Steeg, Louis Liard, Félix Pécaut, etc. – qui ne sont pas suspects de cléricalisme, puisqu'ils ne sont pas catholiques, ni de matérialisme ou d'athéisme, puisqu'ils sont chrétiens. Ces hommes vont appliquer les principes de Ferry dans l'esprit voulu par celui-ci. D'où de belles années pour l'enseignement public français, qui pourra se vouer réellement aux valeurs de la science et de l'humanisme.

C'est dans ces années qu'on voit à l'œuvre les « hussards noirs » dont a parlé Péguy[101]. C'est alors que fleurit dans les villes, bourgades et villages de France, le monde honorable de l'enseignement primaire dont ont si bien parlé Jacques et Mona Ozouf. C'est alors que l'École normale supérieure fournit d'excellents professeurs aux lycées et aux classes préparatoires. C'est aussi l'époque qui voit naître de très brillants universitaires, l'impressionnante cohorte des érudits hellénistes et latinistes auteurs de la collection Budé, les Félix Gaffiot, les Jérôme Carcopino, des philosophes comme Henri Bergson, Henri Gouhier, Léon Brunschvicg, des sociologues comme Émile Durkheim ou Marcel Mauss, des historiens comme Lucien Febvre ou Marc Bloch, ou, en sciences, les Henri Poincaré, Jean Perrin, Pierre et Marie Curie… Ces quelques noms me viennent spontanément à l'esprit, mais tout universitaire français en a des dizaines ou des centaines d'autres en mémoire, tant cette période fut faste pour l'intelligence française.

Ces belles années se prolongeront aussi longtemps que la syndicalisation du corps enseignant et les réformes décidées par les IVe et Ve Républiques en application plus ou moins littérale des programmes des syndicats n'auront pas encore dégradé les enseignements secondaire et supérieur. Les lycées, en particulier, resteront longtemps gouvernés par un personnel fidèle au républicanisme à la mode Ferry. Jusqu'aux années 1960, l'enseignement y restera caractérisé par l'attachement aux savoirs désintéressés et à la méritocratie républicaine. De cette excellence témoignent à leur façon les manuels du secondaire publiés à cette époque, qu'on se passe et se repasse aujourd'hui sous le manteau puisqu'ils n'ont jamais été remplacés, les « Malet et Isaac », les « Monnier », les « Lagarde et Michard »… Dans l'enseignement supérieur, il y aura encore, après-guerre, un personnel scientifique de premier plan. Cela durera aussi longtemps que l'enseignement public français sera préservé de la vague de syndicalisation et de politisation dont il nous faut parler maintenant.

CHAPITRE III

Déclin

Pour bien comprendre la suite de cette histoire et le véritable tournant que va bientôt connaître l'enseignement public français, il est essentiel de discerner la nature de cette vague et le calendrier de sa progression. Déjà présente avant la Première Guerre mondiale, elle détermine, dans les années 1920-1930, un véritable « changement de propriétaire » rue de Grenelle. Les républicains à la mode Ferry vont être délogés de la place par des républicains d'une tout autre obédience, radicaux, socialistes et communistes. Il en résultera un changement essentiel de l'esprit des lieux. Alors qu'en confiant le pouvoir de décider des modalités et des contenus de l'enseignement aux conseils supérieurs, commissions et jurys du ministère, Ferry avait pensé le confier à la science, ce pouvoir passera finalement à l'idéologie.

Il est certain, d'abord, que les idées de ces nouveaux propriétaires jacobins et marxistes sont fondamentalement éloignées des modes de pensée scientifiques et de l'esprit des Lumières. Ils sont inspirés, non par la science, mais par une véritable religion nouvelle, un néo-millénarisme très proche, dans sa structure, de la religion judéo-chrétienne même qu'ils combattent. Ils veulent faire advenir un monde meilleur auquel on parviendra par une révolution, version laïcisée du grand combat eschatologique des Derniers Jours dont parle la Bible, qui instaurera un monde entièrement nouveau où régneront enfin justice sociale et égalité[102].

Dès lors qu'il sera animé par ces « prophètes éblouis du Verbe nouveau », comme Clemenceau appelle les leaders du syndicalisme enseignant, le corps enseignant aura sa doctrine toute faite. Il n'aura plus besoin du pluralisme critique dont vit la science. Sachant parfaitement où sont le bien et le vrai en matière politique, il se vivra comme un nouveau pouvoir spirituel à part entière n'ayant de comptes à rendre ni d'inspiration à demander à personne, seul fondé à parler au nom de l'intérêt général et de l'avenir. Les syndicats enseignants ne se contenteront pas de défendre les intérêts matériels de leurs mandants, comme leurs équivalents ouvriers, mais ils militeront pour leur idéologie et trouveront tout naturel d'utiliser l'enseignement public comme la chaire d'où prêcher aux jeunes générations le nouvel Evangile. Ils seront en mesure d'imposer leur vision des choses en faisant abstraction du suffrage universel puisque, comme le professent tant le jacobinisme que le marxisme (sur des bases doctrinales légèrement différentes, mais qui s'accordent sur ce point), le peuple des électeurs, aussi longtemps qu'il n'a pas été rééduqué, est aliéné par l'idéologie de la classe dominante.

Ajoutons qu'ils vont être à l'origine d'un fâcheux glissement sémantique. Ils prétendront que la nouvelle école qu'ils promeuvent est « l'école de la République ». Or on peut douter de l'exactitude de cette dénomination. Certes, les révolutionnaires se croient sincèrement « républicains » puisqu'ils se réfèrent à la Révolution française et à la Ire République. Mais ils ne conçoivent pas la république comme un État de droit respectant et garantissant les libertés intellectuelles, politiques et économiques, comme c'est le cas dans les démocraties libérales du monde occidental (y compris les monarchies constitutionnelles d'Angleterre, du Benelux, des pays Scandinaves…). Ils prônent une république « rouge » extrêmement différente de la république « bleue » des fondateurs de l'école républicaine. Ce sont là deux traditions intellectuelles substantiellement différentes issues, l'une des événements de 1789, l'autre de ceux de 1793, ou plus exactement, l'une du paradigme politique que l'on peut désigner par le sigle « 1789 », matrice des démocraties libérales modernes, l'autre du paradigme « 1793 », matrice des totalitarismes. Donc, dans la suite du xxe siècle, il y aura une perpétuelle équivoque. Les nouveaux propriétaires s'empareront des lieux et des symboles de la République de « 1789 », mais ce sera pour y faire régner les principes de « 1793 ». Ils iront jusqu'à prétendre que ceux qui n'adhèrent pas à leur vision révolutionnaire du monde ne sont pas vraiment républicains et sont même des « ennemis de la République ». Beaucoup de personnes connaissant mal l'histoire sont trompés aujourd'hui encore par cette propagande. Le présent chapitre va leur montrer leur erreur.

1. CHANGEMENT DE PROPRIÉTAIRE : LES PRÉMICES

Nous citerons d'abord des passages substantiels d'un débat ayant eu lieu au Sénat du 5 au 22 novembre 1903, qui met clairement en présence et en opposition les partisans des deux paradigmes républicains et permet de comprendre pourquoi ils ne peuvent s'accorder sur une même conception de l'école.

Rappelons la situation politique à cette date. Les gouvernements radicaux se sont imposés dès la fin du siècle précédent, faisant perdre le pouvoir à la famille idéologique de Ferry, les « opportunistes » ou « républicains modérés ». Puis arrive au pouvoir, en 1903, le « Bloc des gauches », soutenu par Jaurès. Le socialisme a en effet progressé sur le plan politique. Il existe plusieurs partis socialistes qui se regrouperont en 1905 dans la SFIO, Section française de l'internationale ouvrière. Il y a désormais de nombreux députés ou sénateurs socialistes, ainsi que des participations ministérielles (Millerand, Briand, un peu plus tard Vaillant, Viviani…). Le socialisme s'est également affirmé au plan syndical. Autorisé par la loi Waldeck-Rousseau de 1884, le syndicalisme se développe dans différents secteurs de la vie économique, puis dans la fonction publique ; la CGT est fondée en 1895 ; or le syndicalisme est de plus en plus marqué par le socialisme et le marxisme.

Le débat dont nous parlons a lieu sous le gouvernement Combes. A été mis à l'ordre du jour, pendant ces deux semaines, un projet de loi visant à substituer un régime d'autorisation au régime de simple déclaration qu'avait institué la loi Falloux, et donc à abroger celle-ci de facto. Le débat est de haut niveau[103]. Y prennent part plusieurs présidents du Conseil et plusieurs ministres de l'instruction publique du présent, du passé et du futur, et d'autres sénateurs non moins qualifiés.

Les orateurs paraissent d'abord se diviser, classiquement, entre laïcistes et cléricaux. Cependant, au fil des discussions, il apparaît que là n'est plus le clivage essentiel. La vraie querelle est celle qui oppose républicains modérés et républicains socialistes. Leurs discours respectifs manifestent le fait qu'ils se font des conceptions non seulement différentes, mais en réalité antagoniques, de la République et de l'école.

Le premier orateur est Charles Dupuy, agrégé de philosophie, républicain modéré, plusieurs fois président du Conseil et ayant été ministre de l'instruction publique. Il est fermement opposé à l'abrogation de la loi Falloux parce qu'il entend maintenir la liberté de l'enseignement secondaire que cette loi républicaine a instaurée. D'autres orateurs de la même famille arguent que la IIIe République ayant drastiquement diminué les effets favorables au clergé de la loi Falloux, il est à la fois inutile et dénué de sens d'abroger cette loi aujourd'hui. Il faut en garder le cœur qui est la liberté de l'enseignement. Le sénateur de l'Aveyron Gabriel Vidal de Saint-Urbain constate que « toutes les congrégations enseignantes ont été dispersées ; vous avez commencé par supprimer l'adversaire avant de discuter avec lui ; il n'y a plus en face de vous ni jésuites, ni dominicains »… Il ne reste donc plus, de la loi, que le principe même de la liberté scolaire, que tout vrai républicain doit défendre. Il n'y a eu de monopole scolaire en France que sous le Premier Empire, c'est un principe intrinsèquement lié à l'absolutisme de ce régime. Les auteurs de la proposition de loi veulent-ils donc rétablir l'Empire ? Vidal de SaintUrbain appuie son propos en citant longuement les positions des républicains qui, en 1850, tout en votant contre la loi Falloux en raison des facilités exagérées qu'elle offrait alors à l'enseignement ecclésiastique, n'en approuvaient pas moins explicitement le principe même de la liberté d'enseignement (ce sont les textes que nous avons cités plus haut). Et il conclut : Ne faut-il pas que celui qui est partisan de la libre-pensée et celui qui veut l'enseignement religieux puissent choisir leurs écoles ? Laissons la liberté à tous. Il serait si beau de pouvoir dire à tous les citoyens : « Soyez libres, choisissez les maîtres de vos enfants pourvu que vous respectiez la loi. » Tout le monde la respecte aujourd'hui, et si on ne la respecte pas, il y a des tribunaux qui obligent à la respecter. […] Je ne crois pas, Messieurs, qu'une majorité puisse se former au Sénat en faveur du projet de la commission. La haute Assemblée ne se séparera jamais des principes qui furent ceux de 1789, de 1848 et de 1850. La liberté est la sauvegarde de la République, et le jour où elle sombrerait, toutes nos institutions démocratiques seraient entraînées dans sa chute.

D'autres orateurs parlent dans le même sens, tel Antonin Gourju[104], catholique libéral, aussi opposé au cléricalisme qu'au Bloc des gauches. Il souligne qu'étant donné qu'il n'y a plus de monarchistes avérés dans le Sénat de cette époque (l'Action française vient seulement de se créer), le débat oppose en réalité deux tendances républicaines, l'une libérale, l'autre « rouge », et il pose en thèse que les partisans de la liberté d'enseignement sont, en fait et en doctrine, les seuls vrais républicains.

À quoi répond une charge furieuse de la gauche. Certains orateurs, tel le sénateur Béraud[105], se contentent de réasséner les arguments anticléricaux traditionnels :

Il y a entre la congrégation[106] et la République une lutte sans merci ; ou vous aurez raison de la congrégation, ou la République est perdue. [Applaudissements à l'extrême gauche. – Protestations au centre et à droite.} Quel est celui d'entre vous qui peut douter de la gravité de la situation actuelle ? 95 000 élèves fréquentent les écoles d'enseignement secondaire congréganiste, quand nous n'avons que 80 000 élèves dans nos lycées et dans nos collèges. Voilà le fait brutal, matériel, indéniable. Les champions de l'ultramontanisme ne cachent même plus leur joie. Ecoutez, messieurs, ce que dit l'un des plus autorisés d'entre eux, le père Lecanuet : « Chaque année l'Université voit avec dépit diminuer ses élèves, accroître les nôtres. Nous en comptons aujourd'hui 84 000, autant que lui-même avec son formidable budget. L'influence chrétienne envahit les grandes écoles. Nos élèves remplissent Saint-Cyr et le Barreau ; ils augmentent chaque année à l'école Polytechnique et à l'école Normale elle-même, le cœur de l'Université. Voilà le fruit de cette loi si discutée, si combattue à sa naissance. Toute déchirée qu'elle soit, l'œuvre de Falloux demeure encore l'espérance, le palladium de la société française. » Voilà ce que l'on pense et ce que l'on dit dans le camp des adversaires de la République. […] Il y va du salut de la République, comme il y va du salut de la France, car le mot de Michelet est éternellement vrai : « Quand le jésuitisme monte, c'est la France qui descend. » (Vifs applaudissements à gauche et à l'extrême gauche. – L'orateur, en retournant à sa place, reçoit les félicitations d'un grand nombre de ses collègues.)

Mais d'autres orateurs de gauche argumentent sur une ligne tout autre. S'il faut abroger la loi Falloux, disent-ils, ce n'est pas pour combattre l'influence des jésuites, c'est parce qu'il ne faut plus du tout de liberté scolaire, ni pour les jésuites ni pour personne. L'admettre aboutirait en effet à rompre l'unité idéologique indispensable à l'avènement de la nouvelle société qu'on veut instituer. Cette unité ne peut être créée que par une école d'État disposant d'un monopole absolu. La liberté individuelle, en ces matières, est indésirable ; elle doit céder à l'État. Il faut, dit Eugène Lintilhac[107] :

[…] installer résolument le débat où il doit être, c'est-à-dire entre étatistes et individualistes. Je dis que tous ces malentendus, toutes ces équivoques et aussi tous ces paralogismes ou même sophismes, sur la liberté, procèdent d'une conception divergente et qui coupe en deux le monde des intellectuels, sur les droits respectifs de l'individu et de l'État.

Lintilhac a opté résolument pour le holisme et pour l'État. Il entend s'appuyer sur celui-ci pour reconstituer l'unité idéologique du pays. C'est un souci qu'on retrouve chez un grand nombre de ses contemporains, tant socialistes que « solidaristes ». La société a été jadis unie parce qu'elle était chrétienne. Le rationalisme, le positivisme, les Lumières, en attaquant le christianisme, ont déchiré la tunique sans couture. C'était, en soi, un bien, puisqu'on détruisait une erreur. Mais c'est aussi un mal en ce que, de ce fait, l'unité mentale et affective du pays a disparu. Il faut d'urgence la reconstituer. En effet, le pluralisme n'est pas un bien en luimême, on ne peut le laisser se perpétuer. Il n'est de bonheur collectif que dans l'unanimité. Laisser libre champ aux libertés individuelles rendrait impossible la réalisation de l'idéal fusionnel qu'exige le socialisme. Non moins durement que l'Église, il convient donc d'attaquer une république libérale qui entendrait laisser aux citoyens le libre choix de l'école de leurs enfants. Lintilhac ne craint donc pas de reprendre à son compte le credo jacobin selon lequel il faut, pour créer une société unie et radieuse, « régénérer » le peuple français par l'école, tâche que l'école publique ne pourra évidemment mener à bien que si elle dispose du monopole. C'est seulement si celui-ci est établi que, « sur tout ce pays s'arrachant peu à peu aux divisions du passé, s'unifiant par la foi sociale, soufflera, régénérateur, l'esprit nouveau, l'esprit républicain (Très bien ! très bien ! à gauche) ».

Mais voici que, le 17 novembre, se fait entendre la voix discordante de Clemenceau[108]. À la surprise générale, il va prendre une position violemment hostile à la loi projetée. Arrêtons-nous sur ce discours de grande portée.

Comme Condorcet, Clemenceau conteste qu'il puisse exister des « magistrats du vrai », comme il y a des magistrats du juste :

[…] au nom de quoi pourrions-nous imposer une vérité ? Où la prendrions-nous ? Ah ! vous, messieurs [il s'adresse aux sénateurs catholiques], le monopole est dans vos traditions, vous avez l'autorité, vous êtes les détenteurs de la vérité absolue ; il ne faut pas vous en demander la démonstration ; vous n'en proclamez pas moins que vous avez le dernier mot des choses ; mais nous, faibles humains, nous qui ne possédons que des aspects changeants de vérités et d'erreurs, nous pour qui le vrai d'aujourd'hui n'est pas toujours le vrai d'hier et pas davantage le vrai de demain, je cherche au nom de quoi nous pourrions imposer par la force une vérité à qui que ce soit au monde.

L'homme moderne doit faire appel à la seule raison. Or celle-ci est faillible. La liberté de critique est donc indispensable. Les républicains, désormais au pouvoir, auraient-ils peur de la liberté ? Clemenceau prend au mot Ferdinand Buisson :

[M. Buisson a dit :] « S'engager à être professeur, c'est s'engager à penser et à faire penser librement, c'est promettre d'exercer le sens critique, la liberté de la discussion et l'esprit de recherche. » Messieurs, comment développerez-vous le sens critique, la liberté de discussion et l'esprit de recherche, si vous supprimez la discussion, partant l'esprit de recherche ; comment ferez-vous sortir la liberté de la contrainte ? […] Laissez faire ! Liberté pour tout le monde ! […] Quant à moi, je vous le déclare nettement et sans arrière-pensée : s'il pouvait y avoir un conflit entre la République et la liberté, c'est la République qui aurait tort et c'est à la liberté que je donnerais raison.

Ainsi l'orateur donne-t-il tort au régime politique de 1793 qui a interdit la liberté scolaire et raison à ces autres régimes politiques, construits selon les principes de 1789, qui l'ont proclamée dans la Constitution de l'an III, la Charte de 1830 et la Constitution de 1848, et l'ont établie dans le droit positif par les lois de 1833, 1850 et 1875. Clemenceau montre ici que sa pensée est située à des années-lumière de l'esprit jacobin, et évidemment aussi du marxisme qui gagne de plus en plus, ces années-là, les milieux socialistes.

Il justifie philosophiquement sa position[109]. S'il est hostile à un monopole scolaire que s'arrogerait la République, c'est pour une raison symétrique à celle qui fonde son hostilité au cléricalisme. Ceux qui veulent imposer le monopole étatique de l'enseignement ont, analyse-t-il, intériorisé à leur insu les schèmes de la pensée dogmatique de la monarchie et des congrégations religieuses. Les partisans du monopole scolaire sont aussi « romains » que les cléricaux qu'ils combattent. Car ils ont voulu « détruire l'idole », mais ils ont conservé en eux-mêmes « l'esprit de superstition ». Faute de s'en être affranchis, ils en sont réduits à « déplacer la tyrannie au lieu de l'éliminer »[110]. Ils ne sont nullement dans la logique d'une émancipation de l'esprit osant être rationnel, selon l'idéal des Lumières formulé par Kant, mais dans celle d'un « transfert de sacralité » du pouvoir religieux au pouvoir politique. Ils ont cru que la Révolution se résumerait à « transférer la puissance spirituelle du pape à l'État ».

Clemenceau énonce donc la thèse que nous-même soutenons dans ces pages, à savoir que l'État ne saurait être un pouvoir spirituel et que, s'il le prétend – or il le prétend dès lors qu'il veut gérer seul l'école –, il supprime la liberté de l'esprit et ne peut qu'être entraîné ensuite vers quelque forme de totalitarisme.

Où l'on voit que l'homme qui a dit que « la Révolution est un bloc » l'a dit un jour pour quelque raison de circonstance. Car, sur le fond, il distingue nettement, au contraire, deux Révolutions et deux Républiques. La République jacobine a reproduit purement et simplement le fanatisme dont l'Église a été coupable à certaines époques. De même que celle-ci a « traduit en violences » la « charité de l'Évangile », de même la Terreur a traduit en violences « notre belle devise républicaine ». Le devoir des vrais républicains est de tourner la page et de faire aujourd'hui, à la différence des Jacobins et de leurs émules modernes, une « œuvre pacifique ». Clemenceau s'attriste du fait qu'en adhérant au socialisme, certains républicains, sans en être conscients, en soient revenus à la tournure d'esprit de 1793 et soient devenus des cléricaux d'un nouveau genre. Il note qu'il existe un « air de famille » entre centralisme étatique et cléricalisme. Il serait très fâcheux que les républicains, « pour éviter la congrégation, [fassent] de la France une immense congrégation ». Clemenceau voit même dans la politique de Combes un « jésuitisme retourné[111] ». Il craint qu'avec le monopole scolaire naisse un « clergé universitaire » – celui-là même que redoutaient Condorcet ou Daunou, et qui est encore explicitement appelé de ses vœux, de nos jours, nous l'avons vu, par Vincent Peillon. Il conclut :

Il n'y a, il ne peut y avoir de moyen d'émancipation efficace pour tous, que dans la liberté des opinions – mise au-dessus de tout comme instrument supérieur de vérité –, dans la concurrence des enseignements divers, où l'Etat, au lieu de s'immobiliser dans le monopole, recevra de ses concurrents l'impulsion nécessaire à son propre développement d'éducateur.

Et de porter l'estocade finale :

Le monopole, c'est le dogme : vous n'y échapperez pas. Quel concile – pardonnez-moi le mot – quel concile de pions sera chargé de donner la formule infaillible d'un jour[112] ?

Non seulement l'université monopolistique et fermée sur elle-même sera un clergé se prétendant infaillible (allusion à l'infaillibilité pontificale proclamée au premier concile du Vatican), mais elle sera un clergé de médiocres qui s'arrangeront pour écarter de leurs rangs les esprits plus distingués que la moyenne. Contre cette institution, comme le craignait déjà Daunou un siècle plus tôt, il sera difficile ou même impossible de lutter. « Pour ma part, je ne veux pas livrer l'esprit. Ce serait le recommencement de l'Église, ce serait un apprentissage de liberté à refaire contre un pape à mille têtes, insaisissable, indétrônable[113]. »

Cette opposition philosophique entre république et socialisme sera formulée de nouveau par Clemenceau quelques années plus tard, lors d'une fameuse discussion avec Jaurès à l'Assemblée nationale au sujet des grèves du Nord et du Pas-de-Calais que le ministre de l'intérieur venait de réprimer durement. Tout Paris s'était pressé, dit-on, à ces séances des 13-14 et 18-19 juin 1906. On est frappé du haut niveau philosophique du débat, faisant contraste avec les discussions parlementaires ordinaires. C'est que, outre que les deux adversaires sont de taille à parler à ce niveau, ils ont manifestement conscience, tous deux, des enjeux de société que comporte chacun des paradigmes philosophiques qui s'affrontent. Selon que le pays choisira de penser dans le cadre de l'un ou de l'autre, son histoire connaîtra au xxe siècle des destins antagoniques. Le 19 juin, Clemenceau peut donc apostropher Jaurès en ces termes :

Vous vous enfermez, et tout l'homme avec vous, dans l'étroit domaine d'un absolutisme collectif anonyme. Nous mettons notre idéal dans la beauté de l'individualisme, dans la splendeur de l'épanouissement de l'individu au sein d'une société qui ne le règle que pour le mieux développer. […] La Révolution française n'a jamais rien voulu de ce que vous voulez : elle a voulu directement le contraire. Elle a fait les Droits de l'homme, elle a proclamé la liberté, la souveraineté de l'individu. […] Et vous, mal émancipés jusque dans la révolte, vous cherchez le retour à l'unité dogmatique[114].

On ne saurait opposer plus clairement « 1789 » à « 1793 ». L'évolution générale de la France au xxe siècle donnera raison à « 1789 » et à Clemenceau, puisque le pays ne cédera pas aux fascismes ou aux communismes auxquels succomberont à cette époque tant d'autres pays en Europe et ailleurs. Dans le domaine scolaire, en revanche, le malheur veut que la rivalité des deux paradigmes ait tourné finalement à l'avantage de « 1793 ». Voyons comment cela s'est produit.

2. CHANGEMENT DE PROPRIÉTAIRE : LA PRISE DE POUVOIR PAR LES SYNDICATS

Le Sénat finit par voter la loi après diverses péripéties[115]. Mais elle n'est pas transmise à l'Assemblée et ne sera pas promulguée. En effet, le gouvernement Combes a estimé qu'il n'en avait plus besoin, ayant, par une autre loi de 1904, interdit tout enseignement aux congrégations[116]. Cependant, la situation parlementaire change après la Première Guerre mondiale. La gauche la plus radicale, socialiste et communiste, ne peut plus espérer atteindre ses buts par voie législative. C'est par le syndicalisme qu'elle va mener dorénavant son combat.

Le syndicalisme enseignant est d'abord celui des instituteurs, qui constitueront le gros des troupes syndicales jusqu'à une date tardive de la Ve République. En effet, les instituteurs sont de très loin majoritaires parmi les fonctionnaires de l'enseignement public. Ils représentent environ 90 % des effectifs en 1900, 85 % vers 1920, 80 % vers 1940, 65 % encore en 1960. C'est donc eux qui donnent le la aux syndicats. Après la Seconde Guerre mondiale, le Syndicat national des instituteurs (SNI) sera la composante essentielle de la toute-puissante Fédération de l'Éducation nationale (FEN). Or, en raison d'une lente radicalisation de leur milieu au début du xxe siècle et d'un rapprochement avec les syndicats ouvriers révolutionnaires, les instituteurs, se considérant désormais comme un « prolétariat intellectuel », se donnent comme mot d'ordre de lutter contre l'« État-patron ».

Une part de leurs revendications, il est vrai, leur est commune avec l'ensemble des fonctionnaires. Tous veulent un statut général, un recrutement par concours, un système fixe pour les avancements et les mutations, un « droit syndical » qui, si possible, inscrive ces dispositions dans le marbre. Mais les enseignants veulent plus et autre chose que les autres fonctionnaires. Ils se vivent comme une nouvelle force morale et intellectuelle qui, en lieu et place du christianisme et des valeurs « bourgeoises », a en charge l'espérance sociale. Comme cette espérance ne pourra devenir réalité qu'à travers un changement des mentalités, l'école a évidemment ici une importance cruciale : qui a dans ses mains la jeunesse d'un pays détermine son avenir. C'est pourquoi les syndicats enseignants pensent avoir le droit et le devoir de s'emparer des rênes de la politique scolaire.

Les gouvernements républicains de l'époque ne l'entendent pas de cette oreille. Longtemps, d'abord, ils refusent d'accorder aux fonctionnaires le bénéfice de la loi WaldeckRousseau de 1884 qui a reconnu le droit syndical pour les professions privées. Comment, n'étant pas employés par des personnes privées, mais par la nation, pourraient-ils s'affranchir des volontés et décisions des gouvernements démocratiquement élus ? L'opposition est plus vive encore à l'encontre des ambitions des enseignants de diriger la politique scolaire. Déjà Jules Ferry, en 1887, protestait contre les intentions manifestées par l'Union des instituteurs et institutrices de France de s'en mêler. Il y voyait un « esprit de révolte », un « orgueil envieux », une brouillonne et tapageuse « prétention à gouverner l'État ». Il pensait que les instituteurs ne disposaient pas, de toute façon, des savoirs nécessaires, et qu'ils devaient se contenter de recevoir la science des mains de ceux qui la créent aux degrés supérieurs de l'instruction publique. De même, Eugène Spuller, ministre de l'instruction publique en 1887, condamnait cette « coalition de fonctionnaires, outrage vivant aux lois de l'État, à l'autorité centrale, au pouvoir souverain ». Les fonctionnaires de l'éducation, arguait-il dans une circulaire, jouissent d'un emploi stable et parfois inamovible ; mais la contrepartie en est qu'ils doivent obéir à l'autorité administrative. La prétention des instituteurs à définir eux-mêmes les modalités de l'enseignement reviendrait à faire d'eux l'équivalent des congrégations enseignantes à qui, précisément, la loi Goblet venait d'enlever le droit d'enseigner dans les écoles publiques.

Ces condamnations n'empêchent pas que le mouvement de syndicalisation s'accélère[117]. Dès 1904 est créé, au-delà des « amicales », un vrai syndicat (syndicat des instituteurs dans le Var), puis, en 1905, au moins neuf autres syndicats qui s'unissent en une fédération nationale. Et puisque la doctrine socialiste demande de rapprocher prolétariat ouvrier et fonctionnaires, ces premiers syndicats enseignants projettent de s'affilier dès que possible à la CGT.

La nature de « corps enseignant » des fonctionnaires de l'enseignement se renforce du fait de cette syndicalisation. Ils peuvent désormais se vivre comme une corporation spirituellement indépendante de l'État et capable de penser et d'agir par elle-même. Le Manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905 le dit clairement :

Ce n'est pas au nom du gouvernement, ni au nom de l'État, ni même au nom du Peuple français, que l'instituteur confère son enseignement : c'est au nom de la vérité. […] Il découle de ces principes que le corps des instituteurs a besoin de toute son autonomie, et les instituteurs eux-mêmes de la plus large indépendance. […] Les instituteurs sont décidés à substituer à l'autorité administrative […] la force syndicale[118].

Les instituteurs ont raison sur un point : le pouvoir spirituel n'appartient pas à l'État, ni même au « peuple français » en tant que tel. Mais alors, de quel droit se l'attribuent-ils à eux-mêmes, et à eux exclusivement ?

Tel étant leur état d'esprit, leurs exigences d'indépendance vont rapidement se préciser et se durcir avec les revendications d'« autogestion » ou de « cogestion ».

3. AUTOGESTION, COGESTION

L'idée d'autogestion s'affirme dans le paysage politique français dans les années 1920 à 1940 où il est courant de prôner une organisation forte des professions par le corporatisme. Cette idée séduit tous ceux qui, aussi bien à gauche qu'à droite, refusent le libéralisme. En 1907, René de La Tour du Pin a fait connaître une doctrine corporatiste qui influera sur le fascisme italien puis sur Vichy. À gauche, et dans le cas particulier des fonctionnaires, il s'agit de transformer les services publics en organismes se gérant eux-mêmes et reconnaissant le moins possible l'autorité du pouvoir étatique central, qu'il soit gouvernemental ou parlementaire.

Le gouvernement, peut-on lire dans la résolution d'un congrès de l'Union des contributions indirectes, sera remplacé par un grand conseil d'administration technique, composé de délégués des agents de tous les services. Les administrations [seront] autonomes, chacune dotée d'une réelle indépendance, avec sa réglementation et son organisation propres, associées par groupements corporatifs, liés par une discipline contractuelle[119].

Le Manifeste des instituteurs syndicalistes de 1905, dont nous avons lu à l'instant un extrait, avait déjà demandé que l'Etat confiât à des « organisations autonomes » la mission d'assurer des « services progressivement socialisés » qui se contrôleraient mutuellement, c'est-à-dire « horizontalement », affranchis qu'ils seraient de l'autorité « verticale » de l'État. Ce qu'on veut, en effet – telle est la pointe extrême de cette idéologie – c'est substituer la « souveraineté du travail » à celle du suffrage universel. Au moment de l'adhésion effective du SNI à la CGT en 1925, ses leaders Glay et Roussel déclarent :

Nous devons donner aux fonctionnaires, aux instituteurs en particulier, une conscience de classe, c'est-à-dire faire connaître à nos camarades qu'il n'y a plus désormais qu'un but final à l'action du syndicalisme : la souveraineté du travail[120].

Or il est clair qu'il ne peut y avoir deux souverainetés. De ce fait, l'État démocratique, décrit comme « État bourgeois », est déclaré illégitime :

Détruire l'État : tel était l'objectif du syndicalisme révolutionnaire et, plus encore, de cette minorité agissante de fonctionnaires qui se reconnaissaient au début du siècle dans la charte d'Amiens[121]. Pour les fonctionnaires en effet, la disparition de l'État ne représentait pas seulement la suite logique, le corollaire inévitable de l'abolition du salariat et du patronat, objectif immédiat du prolétariat ouvrier ; elle constituait le préalable, la condition même de leur propre libération en tant que fraction de ce prolétariat directement exploitée et opprimée par l'État-patron[122].

Les marxistes voulaient, de leur côté, « faire du syndicalisme des fonctionnaires un instrument de désagrégation de l'“État bourgeois”[123] ».

Cependant, pendant la Première Guerre mondiale, les gouvernements, par crainte des mouvements de grève, ont associé les syndicats à la gestion administrative de certains services. Prenant goût à cette coopération, les syndicats de fonctionnaires adoptent après-guerre une nouvelle stratégie. Ils continuent à vouloir paralyser l'État pour réaliser une transformation sociale profonde, mais ils n'envisagent plus un grand soir ponctuel et violent. Ce qu'ils veulent désormais, c'est plutôt neutraliser l'État de l'intérieur, en prenant en main les rouages administratifs. D'où la mise au point de la notion de gestion « paritaire » ou « tripartite ».

Dans l'immédiate après-guerre, lors de son congrès national de mai 1920, rompant avec le modèle du « face-à-face hostile », la Fédération générale des fonctionnaires définit les conditions dans lesquelles la collaboration entre fonctionnaires et Administration (entendue comme hiérarchie administrative) pourrait s'envisager. […] Partisane d'un système de « contrat collectif » avec l'Administration, la Fédération préconise la mise en place de comités professionnels paritaires pour la gestion des personnels et de comités tripartites pour l'organisation des services et le contrôle de la gestion, à l'échelon départemental, régional et central[124].

La notion se précise à l'arrivée au pouvoir du Cartel des gauches. Une circulaire Herriot d'août 1924 et une circulaire Chautemps de septembre de la même année autorisent les chefs de service et les préfets à travailler avec les syndicats de fonctionnaires. Les syndicats, de leur côté, qui entendent désormais « collaborer » avec l'Administration, veulent réaliser la réforme de l'État « par la collaboration des parlementaires, des techniciens et des contribuables et usagers », donc par une gouvernance « tripartite ». Ils ne seront plus seulement alors un syndicalisme de revendications catégorielles, mais « un syndicalisme d'intérêt général » ou, disent-ils même, un « syndicalisme d'État », formules signifiant qu'ils entendent participer de plein droit à la définition de la politique de leurs ministères respectifs. Ils le feront plus légitimement que s'ils avaient été élus par les citoyens, puisqu'ils incarnent la « souveraineté du travail »[125].

Projet du Syndicat national des instituteurs en 1928

Le « Syndicat national des institutrices et instituteurs de France et des colonies » est donc dans l'air du temps lorsque, à son congrès de Rennes de 1928, il réclame à son tour la gestion tripartite. Ce syndicat, créé en 1920, qui a adhéré à la CGT en 1925, et qui se désigne au même moment du nom simplifié de Syndicat national des instituteurs (SNI), regroupe alors une grande majorité des instituteurs publics en activité.

La thèse de la résolution adoptée par le congrès[126] est que l'école publique doit être gérée par des « conseils tripartites » qui seront composés de représentants de l'État, des enseignants et des usagers de l'éducation. Malgré cette apparence de pouvoir partagé, ce qui est prôné et organisé en fait, c'est l'autogestion pure et simple du corps des instituteurs. Après avoir écarté l'Église, en effet, on précise qu'on écartera le gouvernement, puis les municipalités (on ne veut plus d'« interventions importunes du maire et d'autres élus »), et en dernier lieu les familles. Les instituteurs, retrouvant l'inspiration jacobine, veulent en effet limiter au maximum l'influence des familles sur l'éducation des enfants pour la raison que la plupart d'entre elles sont « réactionnaires ». On pourra les associer à titre d'« usagers », mais ce sera à condition d'avoir écarté des conseils tout « adversaire de la laïcité ». Ce ne sera pas difficile, puisque les représentants des « usagers » ne seront pas librement élus par les familles, mais désignés par les syndicats et par les grandes associations à but éducatif comme la Ligue de l'enseignement[127]. Toutes les mesures prônées dans le texte visent donc à faire en sorte que la seule puissance ayant voix délibérative spirituelle et temporelle dans l'enseignement soit désormais le corps des instituteurs.

La mise à l'écart de l'Église est le point de départ. La lutte des « deux écoles » doit s'achever le plus tôt possible par le triomphe de « la laïque ». Il ne doit plus pouvoir exister d'écoles privées non soumises aux conseils tripartites. D'autre part, bien que le combat laïque ait été mené grâce à l'État, les écoles doivent être affranchies du pouvoir politique.

Il faut bien comprendre ce dernier point qui est essentiel. Nous avons vu que la CGT et le SNI estiment que la « souveraineté du travail », que les syndicats incarnent, est plus légitime que le Parlement ou le gouvernement pour représenter la nation. Il s'ensuit que ce n'est qu'en étant à quelque degré désétatisée que l'école pourra être véritablement nationalisée.

L'organisation de l'éducation nationale dépasse les attributions de la puissance purement étatique. […] Seuls des
groupements professionnels sont véritablement qualifiés pour déterminer les buts économiques de l'éducation et pour prévoir les incidences sociales de toute modification dans les programmes et les méthodes de l'enseignement. […] Ces groupements doivent participer à l'élaboration et à l'application des lois[128].

Aux yeux du SNI, l'État n'est qu'un instrument des puissances capitalistes, raison pour laquelle le syndicat
confirme ses résolutions antérieures pour la substitution du régime contractuel à celui de la hiérarchie instituée par la Constitution de l'an VIII et toujours en vigueur ; il affirme plus que jamais son adhésion à la CGT pour assurer non seulement la poursuite de son but général de transformation sociale, mais l'immédiate défense des intérêts généraux de la nation contre l'emprise des puissances financières qui, depuis la guerre, asservissent l'État au profit des privilégiés des congrégations économiques[129].

C'est le passage du pouvoir de l'État aux syndicats qui assurera la véritable nationalisation de l'éducation et conférera à l'instituteur l'autonomie dont il a besoin.

Libéré de la tutelle municipale, libéré de la tutelle politique, en contact avec les centres de documentation et d'études, pour ces raisons, maître des moyens d'exécution et indépendant sur le terrain pédagogique, [l'instituteur] sera […] cogestionnaire du service de l'enseignement.

Il « dominera » alors le monde éducatif et pourra, « fier de son indépendance », accomplir avec initiative et intelligence sa mission d'éducateur, se mêler ensuite aux populations « dont il pourra diriger la vie intellectuelle »[130].

On constate qu'est établie ici en doctrine explicite et formelle la mainmise d'un groupe privé sur le service public d'enseignement. Au moment même où l'on répand et impose le vocable d'« éducation nationale », on retire en réalité tout pouvoir aux représentants démocratiquement élus de la nation pour le confier à de nouveaux représentants autoproclamés. Le fait d'avoir parlé plus haut d'un « changement de propriétaire » survenu dans l'enseignement public dans les années 1930 n'était donc nullement, de notre part, une interprétation tendancieuse. Cette dépossession du pouvoir éducatif l'Etat au profit de nouveaux représentants était bel et bien l'intention réfléchie des groupes partisans dont nous parlons.

Le pouvoir d'autogestion ou de cogestion des syndicats au sein de l'enseignement public, déjà largement réalisé en pratique avant-guerre dans le primaire, sera confirmé juridiquement par le statut de la fonction publique promulgué le 19 octobre 1946 à l'initiative du ministre communiste Maurice Thorez (la loi concerne tous les fonctionnaires et, parmi eux, les enseignants de tous niveaux). Il pourra, de ce fait, s'étendre en quelques années à l'enseignement secondaire puis à l'enseignement supérieur. Citons quelques articles de la loi, toujours en vigueur aujourd'hui :

Art. 20. – Dans chaque administration ou service, le ministre intéressé institue par arrêté :

1. Une ou plusieurs commissions administratives paritaires ayant compétence, dans les limites fixées par le présent statut et par les règlements d'application, en matière de recrutement, de notation, d'avancement, d'affectation, de discipline et, plus généralement, pour toutes questions concernant le personnel.

2. Un ou plusieurs comités techniques paritaires, qui saisissent les ministres dont ils relèvent ou sont saisis par eux ou par le président du conseil des problèmes intéressant l'organisation ou le fonctionnement de l'administration ou du service. Ils proposent les mesures qu'ils estiment propres à les résoudre et sont tenus au courant de la suite donnée à leurs propositions.

Art. 21. – […] Les représentants du personnel au sein des comités techniques sont désignés par les organisations syndicales les plus représentatives[131].

Thorez a donc voulu que les syndicats cogèrent l'administration à tous les niveaux. Ces mesures auront des conséquences diverses selon les administrations concernées, mais c'est à l'Education nationale, première administration de l'État par le nombre de fonctionnaires, qu'elles auront l'effet le plus complet et le plus durable. À partir de cette date, en effet, on peut dire que ce ministère sera autogéré ou cogéré – peu importe finalement le terme, dès lors qu'on entend par là qu'il échappe à une gestion gouvernementale normale – par les syndicats.

Un article de Bertrand Geay, « Les spécificités du syndicalisme enseignant[132] », détaille quelques aspects de cette autogestion ou cogestion. Les syndicats enseignants bénéficient de nombreuses décharges de service, ce qui leur procure des centaines ou des milliers – on n'a jamais su le chiffre exact – de permanents ou semi-permanents syndicaux payés par l'Éducation nationale (ils estiment la chose légitime, puisque c'est un « syndicalisme d'Etat »). Ils disposent d'importants moyens matériels (locaux mis à leur disposition par le ministère ou par les collectivités locales). Ils participent aux commissions paritaires, aux différents conseils. Ils interviennent régulièrement auprès du ministre, des hauts fonctionnaires, des parlementaires. Un de leurs principaux pouvoirs est de gérer les carrières des personnels dans les premier et second degrés (et, de façon indirecte, dans le supérieur, comme nous le verrons plus loin), ce qu'ils font dans les commissions administratives paritaires (CAP), au niveau départemental pour le primaire, au niveau académique pour le secondaire. Notons que le terme « paritaire » est sans doute inapproprié pour désigner des organismes où les syndicalistes sont d'un côté de la table, cependant que de l'autre côté siègent des fonctionnaires qui, pour la plupart, sont adhérents des mêmes syndicats.

Le ministre ne dirige donc plus vraiment le ministère. Il ne peut mener de politiques sans l'aval des syndicats, ou même s'abstenir de réaliser celles que ceux-ci souhaitent mettre en œuvre. Son action est en effet entravée par la nécessité de consulter à tout moment les instances de concertation et de représentation du personnel, dans un ministère pléthorique composé d'une succession de couches administratives dont chacune a une espèce d'autonomie. J'ai entendu un ministre se plaindre de ce qu'il n'avait un semblant d'autorité que sur le ministère parisien central, soit trois mille personnes environ sur 1,2 million de fonctionnaires. Chaque rectorat est une sorte de baronnie composée ellemême de multiples services et de centaines d'établissements. Les syndicats interviennent dans les questions générales par le biais des (Commissions administratives paritaires (CAP), des Comités techniques paritaires (CTP), et de la gamme des conseils nationaux dont nous dirons un mot plus loin. Ils donnent leur avis sur toute réforme proposée, y apportent des amendements ou la bloquent purement et simplement si elle ne leur convient pas.

On a à ce sujet de nombreux témoignages. Lisons, par exemple, le très utile ouvrage de Bruno Poucet sur l'histoire de l'enseignement libre[133]. On constate que depuis les lendemains de la Seconde Guerre mondiale, pour toutes les affaires concernant cet enseignement, le gouvernement a dû négocier avec les syndicats de puissance à puissance. Quand est mis en œuvre le long processus qui aboutira à la loi Debré de 1959, qui négocie ? Normalement, ce devrait être, d'un côté, les représentants de l'enseignement privé, de l'autre, l'État, qui fait la loi et le règlement. Tel n'est pas le cas. La partie « État », en effet, se subdivise entre gouvernement et FEN, SNI, CNAL (Comité national d'action laïque). Ces derniers ont voix délibérative, au point que le nonce apostolique et les autres envoyés de Rome préfèrent parfois négocier directement avec eux plutôt qu'avec les ministres ou les parlementaires, sachant quelle puissance est passagère et quelle autre est durable, et de qui la décision finale dépendra. Les syndicats, d'ailleurs, n'acceptent de négocier au sujet d'une loi accordant des subventions au privé que s'il est formellement entendu qu'elle sera conçue et agencée de telle façon qu'elle conduise rapidement à une intégration de l'école privée dans le service public. Telle est la situation en 1959, alors même que l'État s'appelle de Gaulle.

Ce qui n'était prévu ni par les syndicats, ni par de Gaulle, ni par Michel Debré, c'est qu'à l'opposition école laïque/ école catholique, qui avait dominé les discussions scolaires depuis plus de cent ans, allait se substituer bientôt une alternative d'une autre nature, celle entre école publique et école privée. En effet, les beaux résultats que les politiques inspirées par les syndicats et les partis de gauche obtiendront dans l'école publique à mesure qu'avancera la Ve République feront que la société civile s'en détournera et tentera, de plus en plus, de fuir vers l'école libre. Celle-ci, que Debré jugeait d'un niveau inférieur à l'école publique, deviendra souvent meilleure que cette dernière, tant sur le plan des performances académiques que sur celui de la sécurité morale et physique des élèves. De plus en plus de familles voudront donc y envoyer leurs enfants. Toute la problématique de l'éducation en France sera bouleversée par cette ruse de l'histoire – mais n'anticipons pas.

Le « grand service public laïc unifié »

Le pouvoir ainsi acquis par les syndicats et les forces partisanes sur l'enseignement public tarde cependant à s'étendre à toutes les écoles du pays. Disons donc un mot de la dernière tentative que ces forces vont faire pour imposer leur monopole – à savoir le « grand service public laïc unifié » de l'éducation que, dès l'arrivée de la gauche au pouvoir en 1981, le ministre Alain Savary est chargé de mettre en place. On sait que cet épisode se termine en 1984 avec des manifestations populaires d'une ampleur sans précédent (plusieurs millions de personnes dans les rues de Paris) qui obligent Mitterrand à retirer le projet. Ce qui intéresse notre étude, ce sont les arguments doctrinaux avancés une dernière fois à cette époque pour fonder le monopole de l'éducation dite « nationale ». On va constater leur étonnante faiblesse.

Les « laïcistes » d'alors – la FEN, le SNI, le CNAL soutiennent que le droit d'enseigner ne peut être un droit naturel laissé à la libre initiative des particuliers ou des communautés intermédiaires. Il doit être exercé par l'Etat, qui doit lui-même le déléguer à un corps enseignant laïque. Pour quelle raison ? Parce que le laïcisme est une philosophie parfaite.

Promouvoir la libération des femmes et des hommes, tel est le sens profond de la démarche laïque. […] Elle concerne tous les domaines de la vie de l'adulte, comme celle de l'enfant. […] C'est tout le champ de la vie publique, sociale, professionnelle… tout le champ de la vie individuelle, de la famille, de la sexualité… qui est concerné par la démarche laïque. Il s'agit d'éliminer partout […] tous les facteurs d'aliénation[134].

Le laïcisme est une philosophie véritablement transcendante :

La laïcité [est assimilable] à un idéal inépuisable et intemporel. La laïcité, ainsi définie, au fond, n'a pas d'histoire. Elle vient « du plus profond des âges de l'homme », elle ne peut pas vieillir, mais seulement s'enrichir au miroir d'une « évolution humaine » qui la rendra toujours plus nécessaire aujourd'hui qu'hier et demain qu'aujourd'hui. Son concept débordera toujours la réalité, quelle qu'elle soit. « Pour chaque militant laïque, aujourd'hui, les notions de passé, de présent et d'avenir sont sur le fond des choses remarquablement et avouablement indissociables. »[135]

Sous la plume d'un des dirigeants du CNAL, Jean Andrieu, l'argument devient amphigourique. Dans son livre Vous avez dit laïque.?, il définit comme suit la morale laïque :

La « Morale » laïque se présente comme la mosaïque polychrome de quelque dallage escarpé sur lequel se croisent et s'entrecroisent les allées et venues des « morales plurielles » qu'inscrit et efface sans cesse la ronde des promeneurs solitaires et solidaires. Les morales qui se font et se défont en ces itinérances ne visent pas à satisfaire un code formel ni à répondre point par point aux tables sacrées d'un nouvelle Loi, mais concourent à l'élargissement et à l'enrichissement de l'idée laïque de l'Humain qui les fonde et les réunit, et qui se nourrit d'elles pour se féconder encore[136].

La laïcité peut réellement faire des miracles, c'est-à-dire faire naître un homme nouveau. Andrieu parle en Lepeletier de Saint-Fargeau redivivus : « [L'école] est appelée, par vocation laïque précisément, à préfigurer l'impossible et à préparer, à la place qui est la sienne, l'accès des peuples à “ce qui n'a jamais été”[137]. »

On nous pardonnera de n'être ni séduit, ni convaincu par cette philosophie laborieuse. L'auteur oscille d'ailleurs entre plusieurs notions : l'idée laïque est un « pari », mais aussi un « parti pris », et un esprit de « résistance ». On s'y perd.

L'ambivalence de ces formules est heureusement levée par Michel Bouchareissas, secrétaire national du SNI de 1969 à 1987, et secrétaire général du CNAL de 1980 à 1987 : « Être laïc, c'est être socialiste au sens le plus profond du terme[138]. »

C'est dit.

4. L'IDÉAL DE JULES FERRY MIS EN ÉCHEC : L'ENSEIGNEMENT PUBLIC LIVRÉ À L'IDÉOLOGIE

Faisons un premier bilan de ce récit. On se souvient que Jules Ferry, ses collaborateurs et ses premiers successeurs avaient cru, par le dispositif institutionnel que nous avons décrit, faire passer le pouvoir spirituel dans l'école de l'Eglise à la Science. Ce à quoi ces mesures ont abouti en réalité, une fois survenu le « changement de propriétaire », c'est à ce qu'il passe de la Science à l'idéologie.

En effet, le jacobinisme, le socialisme et le marxisme sont des pensées parareligieuses, au sens où l'entendaient Condorcet ou Clemenceau. Elles ont en commun d'avoir au sujet du vrai, du beau et du bien des idées a priori n'ayant nul besoin d'un apport extérieur et de débats critiques ouverts. De ce fait, pour elles, les dispositifs conçus par Ferry, les différents « conseils supérieurs », commissions, jurys souverains, sont inutiles et même nuisibles s'ils représentent l'opinion des hommes de science plutôt que celle des révolutionnaires. Ce qu'il faut, c'est qu'ils soient composés pour l'essentiel de personnes acquises à la Cause. Ce qu'on cherchera alors à faire triompher en décidant des programmes et des méthodes, en recrutant les personnels d'enseignement et de recherche, ce ne sera pas la science, mais le changement de société ardemment désiré. Sans doute pourra-t-on citer, à l'encontre de cette affirmation, mille nuances et mille exceptions. Mais la tendance générale ne fait aucun doute.

Elle se manifeste à tous les niveaux de l'enseignement public. Les carrières et les avancements dans les enseignements primaire et secondaire dépendent directement des syndicats, comme on vient de le voir. Les professeurs de classes préparatoires sont nommés, eux, par les inspecteurs généraux. Mais ceux-ci sont-ils d'une autre couleur idéologique que les responsables syndicaux ? On me dit – affirmation difficile à vérifier, certes – que les deux tiers sont francs-maçons. Quoi qu'on pense de l'idéologie des loges, il est fâcheux qu'une seule famille de pensée ait une place aussi prépondérante dans un corps qui devrait refléter tout l'éventail des opinions du pays.

Reconnaissons que les jurys d'examen et de concours sont souverains, en ce sens que ni le ministre ni les syndicats en tant que tels ne peuvent leur imposer des décisions individuelles. Mais que vaut cette indépendance si les jurys sont presque toujours de la même couleur philosophique et politique ? Il y a eu un scandale en 2003 quand un ministre de l'Enseignement supérieur a eu l'idée de nommer un économiste libéral, Pascal Salin, à la présidence du jury d'agrégation d'économie. Le président nommé composa un jury équilibré, et le pluralisme de ce jury permit que, cette année-là, quelques libéraux soient reçus au concours, ce qui n'était pas arrivé depuis longtemps. Or il y eut aussitôt des protestations indignées, des pétitions, des articles véhéments dans la presse. La parenthèse fut vite refermée. Aucun ministre n'osa renouveler l'expérience. Il en va de même pour les jurys de CAPES et d'agrégation, composés soit par des inspecteurs généraux, eux-mêmes recrutés pour la plupart, depuis des années maintenant, sur critères partisans, soit par des universitaires choisis par de prudents ministres et qui se gardent bien de faire entrer des mal-pensants dans les jurys.

Au baccalauréat, la souveraineté des jurys est, cette fois, carrément bafouée. Là non plus, il n'y a pas d'intervention individuelle. Mais, depuis de nombreuses années maintenant, on donne des directives générales pour relever les notes jusqu'à l'absurde ; les professeurs qui ne veulent pas s'exécuter sont remplacés. Or c'est l'idéologie égalitariste qui motive ces directives. On soupçonne en effet toute inégalité scolaire d'avoir une cause sociale, on ne reconnaît donc qu'avec réticence les supériorités et infériorités intellectuelles et l'on préférerait qu'elles ne soient pas du tout mesurées (nous examinerons plus loin les raisons « philosophiques » de ces options). De même, on laisse entrer à l'université, au nom de la « justice sociale », des étudiants qui n'ont évidemment pas le niveau requis. Cette conception contestable de la justice sociale est celle de l'unique famille idéologique qui est aujourd'hui aux commandes.

On a récemment introduit, dans les concours des grandes écoles, des biais inspirés par les mêmes idéologies. Le principe est d'accorder des points supplémentaires sur critères sociaux, par exemple le fait d'être boursier. On a même envisagé, dans le conseil d'administration de l'École normale supérieure, d'en accorder aux enfants de familles monoparentales, aux candidats habitant des quartiers défavorisés… Ainsi, des candidats de grand mérite intellectuel peuvent être recalés au profit de candidats ayant moins de potentiel intellectuel mais un « meilleur » profil social, au détriment de la simple justice, et au détriment aussi de la qualité des études au sein de l'école concernée et, ensuite, de l'intérêt général de la société qui finance les études en question. On peut trouver ces mesures bonnes ou mauvaises, mais, là encore, le point significatif est qu'elles sont toujours inspirées par l'idéologie monochrome des hommes qui tiennent les rênes du ministère.

Même biais dans les élections universitaires. Les formes extérieures sont respectées, sans doute : publication des postes à pourvoir, réception régulière des candidatures, choix par des commissions nationales et locales (des vices de forme seraient sanctionnés par les tribunaux administratifs). Mais lorsque, au fil des ans, une tendance politique en vient à prédominer dans une université, les commissions finissent par être composées en majorité de personnes de cette tendance et choisissent les candidats qui y adhèrent, le processus s'entretenant et se renforçant ensuite pendant des lustres. Dans Repenser Fenseignement, j'ai raconté une scène dont j'ai été témoin : la commission compétente se réunissant d'abord en formation syndicale pour prendre les vraies décisions ; la réunion officielle, prévue le lendemain, où risquaient de siéger quelques adversaires, n'étant alors qu'un jeu de dupes. Le dommage collatéral de ces biais politiques des recrutements a été une grave baisse de niveau des enseignants et des chercheurs, qui se traduit par le fait qu'alors que les universités françaises étaient, jusqu'au milieu du xxe siècle, parmi les meilleures du monde, la France ne peut en placer que trois ou quatre parmi les cent premières du classement mondial de Shanghai, les autres étant reléguées en bas de liste.

L'idée même d'un « parlement » universitaire assurant une certaine autonomie spirituelle de l'enseignement public devient obsolète pour les mêmes raisons. On se souvient du Conseil supérieur de l'Université sur lequel Jules Ferry comptait pour assurer cette autonomie. Élu par les enseignants eux-mêmes, il devait être représentatif de l'opinion scientifique légitimée à exercer une direction spirituelle en matière d'enseignement et de recherche. Les choses allèrent bien aussi longtemps que ses membres furent réellement des professeurs savants et érudits élus par leurs pairs. Il n'en va plus de même aujourd'hui. Le conseil d'origine a été subdivisé au fil des décennies en une pluralité de « conseils supérieurs » divers : Conseil national de l'enseignement supérieur et de la recherche (CNESER), Conseil national des universités (CNU), Conseil supérieur de l'éducation (CSE), Conseil supérieur des programmes (CSP), Conseil national de l'innovation pour la réussite scolaire (CNIRS), Conseil national des évaluations de l'école (CNEE), Comité technique ministériel (CTM) de l'Éducation nationale, Comité consultatif national des directeurs d'établissement (CCNDE), Conseil des académies (CA)… Le problème est que ces instances sont presque toutes devenues aujourd'hui des assemblées pléthoriques composées essentiellement de syndicalistes siégeant ès qualités.

Il faut lire à ce sujet un article d'Yves Verneuil expliquant comment ont évolué, aux lendemains de la Seconde Guerre mondiale, les modalités d'élection au Conseil supérieur de l'Éducation nationale (CSEN)[139]. Ce conseil avait été supprimé par Vichy ; son rétablissement était à l'ordre du jour. Problème : cela contrariait ceux qui pensaient que le sort de l'enseignement public devait être placé désormais dans les seules mains des « progressistes », en premier lieu la commission Langevin-Wallon qui venait d'être nommée par le gouvernement de la Libération et dont la moitié environ des membres étaient communistes.

La Société des agrégés proteste :

L'absence de Conseil supérieur ouvre la porte à la politique du fait accompli et menace de ruiner la tradition libérale de l'Université. Le pays a retrouvé son régime de libres institutions, l'Université doit en faire autant. Or le Conseil supérieur est le Parlement de l'Université. Aucune commission [nommée] ne peut tenir lieu de Conseil supérieur[140].

Et d'insister sur le fait que, dans cette assemblée censée représenter la communauté scientifique, les disciplines académiques doivent être présentes comme telles. Or ceci contrarie ceux qui pensent que les syndicats doivent gérer le système. Comme le dit le secrétaire général de la FEN, Adrien Lavergne, il faut établir dans le secondaire et, bientôt, dans le supérieur, la situation de pouvoir syndical qui existe depuis avant-guerre dans l'enseignement primaire. Il faut mettre un terme à la « situation d'exception » qui prévaut encore dans les enseignements secondaire et supérieur du fait, précisément, du rôle qu'y jouent encore les personnalités académiquement qualifiées et du pouvoir insuffisant qu'y exercent les syndicats. Désormais en effet, explique Verneuil, « le débat est moins entre despotisme ministériel et libéralisme qu'entre démocratie libérale et démocratie sociale. Conformément au programme du Conseil national de la Résistance, l'heure est à considérer qu'il faut accorder aux syndicats un rôle majeur dans la vie sociale[141] ».

Une loi du 18 mai 1946 rétablit cependant le CSEN et redonne une certaine place à des personnes ayant des compétences scientifiques. Mais les élections se feront désormais au scrutin de liste. Or ce type de scrutin est délibérément conçu pour favoriser les syndicats qui, seuls, peuvent présenter des listes complètes. L'idée qui l'a emporté est celle, chère aux communistes, qu'il ne faut pas d'élus individuels dans les instances délibératives pour la raison que ce sont souvent des personnalités « brillantes » qui, une fois en place, n'en feront qu'à leur tête, c'est-à-dire penseront et voteront librement. Ce qu'il faut, ce sont des syndicalistes désignés par leurs organisations et révocables par elles à tout moment. C'est seulement ainsi que pourra être assurée la « souveraineté du travail ».

Quelques mois plus tard, Maurice Thorez, par la loi du 19 octobre 1946, établit le statut de la fonction publique qui, on l'a vu, officialise le rôle des « commissions administratives paritaires » (CAP) et des « comités techniques paritaires » (CTP) où, précisément, les syndicats régnent. Il est même prévu que, dans les CTP, les représentants du personnel ne seront pas élus, mais directement désignés par les « syndicats représentatifs » (article 21). Ce qui permet aux syndicats de « gérer à parité avec l'administration les services de l'Éducation nationale. […] Premier pas vers cette démocratie sociale que la Fédération générale de l'enseignement (FGE)[142] appelait de ses vœux avant-guerre. Pour le communiste Louis Guilbert, c'est une “conquête révolutionnaire”[143] ».

Dans la foulée, donc, certains suggèrent de supprimer le CSEN qui vient pourtant d'être rétabli. Ne fait-il pas double emploi avec l'instance nationale créée par la loi Thorez, le « comité technique paritaire ministériel » (CTPM) ? Finalement, le Conseil supérieur est maintenu, puisque de toute façon le scrutin de liste garantit qu'il sera composé de syndicalistes et qu'en conséquence ses décisions seront à peu près les mêmes que celles du CTPM.

Ainsi se parachève ce que nous avons appelé le « changement de propriétaire ». Les syndicats sont devenus, à cette date, les instances décisionnaires de l'Éducation nationale de la base au sommet.

Yves Verneuil souligne que la Ve République n'a rien changé à cette situation. Divers textes, lois ou décrets, confirment la mainmise syndicale, diminuant le nombre d'agrégés dans certains conseils, généralisant le scrutin de liste là où il n'existait pas encore. D'où cette question qu'Yves Verneuil pose avec une feinte naïveté : « Jules Ferry avait privilégié les compétences disciplinaires. Un siècle plus tard, seraient-ce les syndicats enseignants qu'on estime les plus à même de réfléchir au devenir de l'Éducation nationale[144] ? »

La réponse est évidemment oui. Il ne sera plus question que les conseils de l'Éducation nationale se comportent comme les « sociétés savantes » voulues par les hommes des Lumières.

On peut sans doute citer l'exception du Conseil supérieur des programmes où des individualités libres sont parfois nommées. Mais les avis de ce conseil, qui est un organe consultatif, sont facilement privés d'effet lorsqu'ils déplaisent aux syndicats. Ceux-ci peuvent intervenir en amont et en aval de la signature du ministre, et ils ne s'en privent pas lorsqu'un point sensible est en cause.

Ajoutons que ces assemblées sont toujours composées, à part quelques élus politiques nationaux ou locaux, de membres statutaires de l'Éducation nationale. Il n'est donc pas étonnant qu'on ne les entende jamais critiquer celle-ci en tant qu'institution. Leur propension naturelle est de la protéger contre toute critique venant de l'extérieur.

J'observe, par exemple, que pas un auteur des nombreux livres qui ont critiqué la dégradation de l'Éducation nationale depuis une quarantaine d'années n'a été appelé à faire partie desdits conseils supérieurs. Rien n'eût été plus naturel et plus utile, cependant, si l'on avait réellement cherché à recueillir l'opinion des « hommes éclairés de l'Europe », ou simplement des Français qui réfléchissent. A contrario – c'est un cas célèbre –, le mathématicien Laurent Lafforgue qui avait été nommé au Haut Conseil de l'éducation (HCE), en 2005, parce qu'il venait de recevoir la médaille Fields, fut prié sèchement d'en démissionner quelques heures après qu'on l'eut entendu critiquer les dérives pédagogistes du ministère. Sans doute l'avait-on nommé à ce Haut Conseil pour y faire de la figuration et était-on contrarié qu'il ne se contentât pas de ce rôle.

Concluons que le projet de Jules Ferry d'établir un selfgovernment de l'enseignement public n'a pas produit les résultats escomptés. Il y a eu, certes, un self-government, mais en un sens diamétralement opposé à ce que Ferry avait imaginé. L'appareil, tout en continuant évidemment à vivre de l'argent des contribuables, s'est rendu peu à peu indépendant de la hiérarchie ministérielle et a été ainsi en mesure de vivre sa vie propre et – c'est le point capital – de poursuivre patiemment ses propres fins.

5. LA LONGUE MARCHE VERS L'« ÉCOLE UNIQUE »

Dans le présent chapitre, j'essaie d'expliquer en profondeur ce qui s'est passé dans l'enseignement public français depuis quelques décennies. On voudra bien observer dans quel ordre je procède. J'aurais pu suivre simplement la chronologie et évoquer, pour chaque période, les idées débattues et les décisions prises au sujet de l'organisation du système éducatif. J'ai cru devoir me concentrer d'abord sur le récit du « changement de propriétaire » survenu dans le ministère dans l'entre-deux-guerres et après-guerre, et parler seulement ensuite des idées qui ont motivé les acteurs, notamment celle d'« école unique » qui va nous occuper dans les pages qui suivent. Je dois expliquer le choix de cet ordre de présentation.

Dans un secteur d'activités sociales normalement ouvert, on propose des idées, on les discute et, le cas échéant, on les rejette quand on comprend que leur application produira des résultats différents de ce qui est souhaité. Si cette ouverture avait existé dans l'enseignement public français, les arguments pour et contre l'« école unique » auraient pu être débattus par les autorités gouvernementales et parlementaires, les instances académiques, les professeurs, les chercheurs, les intellectuels, la presse, et les avertissements au sujet de ses avantages et de ses dangers auraient pu être entendus – comme ils l'ont été en Allemagne ou au Royaume-Uni où des formules d'école unique ont été proposées et même expérimentées (Gesamtschule, compréhensive schools…), mais où elles ont été, au vu de leurs résultats, corrigées, ou non généralisées, ou rapportées. Mais, en France, une fois la cogestion syndicale mise en place, les débats d'idées ont été marqués par une fatale dissymétrie. Les propositions allant dans le sens d'une aggravation de l'égalitarisme destructeur ont été de mieux en mieux reçues dans le milieu professionnel à mesure que celui-ci, s'autorecrutant, devenait idéologiquement plus homogène, et que le gigantisme même du système dissuadait les politiques d'y intervenir. Quant à celles le désapprouvant, elles sont devenues de moins en moins audibles. D'où le choix que j'ai fait de commencer par le récit de la mise en place des « infrastructures », pour parler comme Marx. Car c'est le fait que celles-ci aient été établies qui a définitivement biaisé le débat. L'ensemble des contraintes et des déterminismes apporté par des infrastructures devenues rapidement géantes, rigides et ingérables, a même produit un ultime effet pervers. À partir d'une certaine date, on peut dire que l'évolution de l'Éducation nationale a fini par échapper à quelque politique délibérée que ce soit. Le système en est venu à se comporter comme une machine folle et ce qu'on pourrait appeler, pour parler cette fois comme les structuralistes, un « processus sans sujet ». Tel est le diagnostic que nous devrons faire au terme de nos développements.

Au début du processus, cependant, l'idée d'« école unique » a joué un grand rôle. On doit admettre que c'était, au départ, une belle idée.

Les Français de toutes classes et milieux sociaux, disaient les Compagnons de l'Université nouvelle en 1918, ont combattu fraternellement dans les tranchées tout au long de la Grande Guerre. Celle-ci terminée, chacun reviendra-t-il dans son milieu et fera-t-il éduquer ses enfants dans des écoles séparées ? Non, il faut désormais une école commune. « Les pères ont veillé dans les mêmes tranchées ; partout où cela est réalisable, les fils peuvent bien s'asseoir sur les mêmes bancs[145]. »

Mais il y avait, sinon chez les Compagnons eux-mêmes, du moins dans les cercles où l'idée se répandit rapidement, un projet politique moins sentimental. Pour les forces politiques de la gauche jacobine, socialiste et communiste, il s'agissait de dominer le secteur éducatif pour en faire un instrument de transformation sociale. Or il fallait, pour cela, que le système fût gouvernable et donc qu'il fût unifié. Ce qui impliquait, d'une part, de supprimer toute école libre (vieille idée gardant alors toute sa virulence, comme nous l'avons vu en examinant le débat au Sénat en 1903) et, d'autre part, de rassembler sous une même autorité centrale le système public lui-même, alors divisé entre plusieurs administrations différentes qui s'ignoraient ou se faisaient concurrence. Il fallait tout réunir dans une même administration publique centralisée dont les syndicats et les partis de gauche avaient des raisons de penser qu'ils seraient bientôt maîtres.

Quelles qu'aient été les parts respectives de l'idéal et de l'idéologie dans le programme d'école unique, je tiens à dire que nombre d'acteurs de cette histoire ont été de fort honnêtes hommes (j'en évoquerai ci-dessous plusieurs cum laude). Si je critique leurs actions, c'est en raison des conséquences qu'elles ont eues à long terme. Mais on peut leur accorder que, dans les années 1920, ces conséquences, surtout le devenir de l'Éducation nationale à partir des années 1970 ou 1980, étaient bien difficiles à discerner.

Je note tout de même qu'il y a eu à l'œuvre, au milieu de ces élans idéalistes et généreux, au moins deux « passions basses ».

Il y a eu une haine inexplicable de la « culture bourgeoise », censée être l'instrument d'une prétendue domination de classe. En détruisant cette culture, on mettrait fin à cette domination. Ainsi ont pensé bien des marxistes ou marxisants, de Marx lui-même à Sartre, Gramsci ou Pierre Bourdieu, pour qui les humanités n'ont aucune valeur objective et sont un outil de « distinction » principalement destiné à tenir à distance les enfants des classes populaires. C'est donc pour le bien du peuple qu'on supprimera les humanités. Il y a évidemment, dans l'équation « enseignement des humanités = enseignement de classe », une erreur intellectuelle majeure. Le fait que la culture solide des lycées et des grands collèges catholiques n'ait été accessible, à une certaine époque, qu'à des jeunes provenant de milieux favorisés, est une chose ; la valeur intrinsèque de cette culture en est une autre. Ce que la plupart des pays développés ont voulu faire au xxe siècle, c'est, précisément, étendre à un nombre de jeunes toujours plus grand le bénéfice d'une culture humaniste et scientifique véritable. Il est malheureux qu'en France certains aient cru que la démocratisation passerait par l'élimination de cette culture ou sa réduction à la portion congrue. Jacqueline de Romilly a résumé cette passion triste et stérile d'une formule : « Nous ne l'avions pas, ce sera détruit[146]. »

Il y a eu aussi un ressentiment atavique de l'enseignement primaire contre l'enseignement secondaire. L'école unique aboutirait à détruire celui-ci, d'où son caractère secrètement séduisant pour nombre d'instituteurs. La sourde volonté de « primariser le secondaire » pour le faire disparaître comme tel a joué à tout moment un rôle important dans un milieu où le syndicat des instituteurs était l'élément majoritaire et moteur. On croit parfois retrouver cette peu avouable motivation chez un homme par ailleurs brillant comme René Haby. Elle explique largement le pédagogisme qui domine aujourd'hui le ministère.

La vraie question est de savoir pourquoi et comment, en France, ces passions ont pu déterminer réellement la politique de l'école publique. La réponse est que ce sont les infrastructures bureaucratiques mises en place qui ont permis que toutes les décisions soient prises par les mêmes hommes, dont beaucoup étaient sensibles à ces passions et libres d'agir à peu près à leur guise dans un milieu peu à peu exempté de toute influence extérieure.

L'élaboration progressive [du] projet [de l'école unique] a concerné un milieu étroit, où se rencontrent syndicalistes des enseignements primaire et primaire supérieur proches de la CGT, partisans de l'éducation nouvelle, et une petite partie de l'élite universitaire des scientifiques. […] La CGT, en donnant son agrément au projet, [a contribué] à unifier ces différents courants et à élargir le crédit de celui-ci[147].

Sans doute les hommes politiques ont-ils joué eux aussi un rôle, sous les deux Cartels des gauches, le Front populaire, les premiers gouvernements de la IVe République, mais un rôle faiblissant à mesure que le système grossissait et se centralisait, que l'éléphanteau devenait mammouth.

Penseurs et acteurs de l'école unique

Le projet d'école unique naît et se développe selon les étapes suivantes[148] :

- Compagnons de l'Université nouvelle, 1918 ;

- convents du Grand Orient de France de 1918, 1922,1924 (et d'autres) ;

- le ministre de l'instruction publique du premier Cartel des gauches de 1924, François Albert, crée, par un arrêté du 16 décembre 1924, une « commission ministérielle de l'école unique[149] » ;

- constitution, sous le patronage de la Ligue de l'enseignement, d'un « comité d'études et de propagande pour l'école unique » ou, en bref, d'un « comité pour l'école unique », constitué d'une trentaine d'organisations, dont dix-sept maçonniques, Grand Orient de France, Grande Loge de France, Ligue des droits de l'homme, Ligue de l'enseignement, Association des Compagnons de l'Université nouvelle, syndicats enseignants rattachés à la CGT (dont le Syndicat national des instituteurs), Fédération de l'enseignement, Fédération nationale de la librepensée, etc.[150] ;

- projet de « statut organique » de l'enseignement public adopté définitivement par le comité pour l'école unique le 9 juin 1927, approuvé (avec modifications) par le congrès confédéral de la CGT en 193 l[151];

- manifeste du Syndicat national des instituteurs et institutrices de France rattaché à la CGT (1928) (nous en avons longuement parlé plus haut ; c'était précisément pour faire avancer le projet d'école unique qu'il réclamait l'autogestion « tripartite ») ;

- lors du second Cartel des gauches de 1932, Édouard Herriot crée le « ministère de l'Éducation nationale ». Anatole de Monzie en est le premier titulaire et dit lui-même que le but de cette création est de permettre d'instaurer l'école unique[152] ;

- premières réalisations par Jean Zay, ministre de l'Éducation nationale de 1936 à 1939 ;

- commission d'Alger en 1943 et commission LangevinWallon présentant son « rapport » ou « plan » en 1947 ;

- réformes ou tentatives partielles sous la IVe République et au début de la Ve : action de Jean Capelle, réforme Berthouin, plan Fouchet ;

- loi Haby de 1975 ;

- loi Jospin de 1989.

Motifs de réaliser l'école unique

Précisons d'abord ce qu'était au départ le projet d'école unique. Certaines des mesures proposées ne sont pas particulièrement marquées sur le plan politique, ou du moins elles sont modérées et font largement consensus, puisqu'elles ont pour but de rendre possible une véritable égalité des chances entre les jeunes Français indépendamment de leurs origines sociales. D'autres témoignent d'intentions politiques spécifiquement socialistes et communistes.

D'abord, aux « ordres » d'enseignement tels qu'ils existent au début du siècle, on entend substituer des « degrés ». Les ordres sont séparés, ils ont leurs administrations distinctes – enseignements primaire, secondaire, techniques, professionnels – et ils se chevauchent. L'enseignement primaire a son secondaire avec les « écoles primaires supérieures » et les « cours complémentaires » ; le secondaire a son primaire, avec les petites classes des lycées et collèges ; les enseignements techniques et professionnels sont indépendants des deux précédentes administrations, ils diffèrent selon les régions, et certains relèvent d'autres ministères (Commerce, Agriculture…). Les degrés, eux, se suivront et auront des programmes cohérents : il y aura un premier degré (6-11 ans), un deuxième (11-16 ans), un troisième (au-delà), gérés par une unique administration centrale.

Dans l'immédiat, on veut supprimer les classes élémentaires des lycées et collèges qui sont la marque évidente d'une division des écoles sur des critères sociaux, puisqu'elles sont payantes, de même que les lycées eux-mêmes, alors que l'école communale est gratuite. Cette mesure est réclamée dès le début. Anatole de Monzie y tient tout particulièrement[153]. Dans le second degré, seuls les réformateurs les plus radicaux envisagent un cursus unique jusqu'à 16 ans ; les autres admettent qu'il y ait des sections différentes, littéraire, scientifique, industrielle, commerciale, administrative, agricole, pourvu que toutes débouchent sur des diplômes qui auront une valeur équivalente et pourront donner accès, pour ceux qui le souhaitent, aux études supérieures.

Les différents projets veulent la gratuité à tous les niveaux (elle sera obtenue pour le secondaire en 1932, mais pas pour les petites classes des lycées). Il est à noter que cette mesure, d'allure généreuse, a aussi une autre intention. Elle est un moyen d'étouffer l'école libre qui, payante, mourra sans doute de cette concurrence.

Passons aux mesures qui sont plus directement motivées par un projet de transformation profonde de la société.

D'abord le monopole, donc la suppression de toute école libre. Il ne faut pas qu'une partie de la population « échappe à la formation des écoles publiques ». Cette « anomalie » doit cesser, dit le Syndicat des instituteurs, inspiré largement, nous l'avons vu plus haut, par les loges maçonniques.

J'ai sous les yeux, dit le général de Castelnau, les délibérations d'un grand nombre de loges et de convents du Grand Orient de France et de la maçonnerie écossaise qui avouent franchement que l'école unique aura nécessairement, soit pour condition préalable, soit pour conséquence inéluctable, le monopole laïque de l'enseignement de l'État, monopole de droit, s'il est institué par un texte, monopole de fait, s'il résulte de l'anéantissement effectif de tout enseignement libre[154].

Pour les francs-maçons, l'essentiel est en effet d'avoir un outil de laïcisation, c'est-à-dire de déchristianisation ; c'est la raison philosophique qui oblige à éliminer une fois pour toutes l'école catholique. Le monopole, nous l'avons vu, ne devra pas être exercé directement par l'État, mais par les syndicats, puisqu'il est posé en thèse que l'État – Parlement ou gouvernement – représente moins légitimement la « nation » que les organismes incarnant la « souveraineté du travail ». Il n'en sera pas moins un monopole sans partage.

Le convent du Grand Orient de 1924 élargit les perspectives. Les conseils d'administration tripartites des établissements scolaires seront groupés par régions, puis au niveau national. L'utopie ultime n'est rien de moins qu'un gouvernement mondial :

[La] nationalisation de l'enseignement [sera] comprise ellemême dans une nationalisation généralisée de toute la société, l'élite sélectionnée par l'École Unique devant être appelée à régir toutes les richesses de la nation. […] [À cette élite sera remis] le soin d'administrer, de gérer, de faire fructifier les richesses matérielles, les trésors d'activité et de science [et seront confiées] les destinées des peuples et de l'humanité[155].

On peut sourire aujourd'hui de ces étonnants fantasmes d'omnipotence planétaire. Du moins l'appropriation définitive du service public d'enseignement par un groupe partisan est-elle nettement revendiquée et présentée comme allant de soi. Nous constatons à nouveau qu'un « changement de propriétaire » au détriment de l'État légal a bien été le projet formellement assumé par les organisations citées.

À l'heure où le « planisme » est à la mode, certains socialistes et communistes rigoureux ont un autre motif d'unifier toutes les écoles sous une administration unique. Ils entendent construire une société planifiée où le libre marché aura disparu et où les tâches professionnelles seront dévolues à chacun par les autorités planificatrices, et non plus livrées aux déterminismes des origines sociales et aux aléas des rencontres professionnelles. Or, si les autorités doivent pouvoir distribuer rationnellement les emplois de tous niveaux dans chaque métier, il leur faut une institution scolaire capable de classer avec précision les jeunes Français selon leurs aptitudes. Il faut donc des programmes nationaux homogènes sur tout le territoire et des diplômes et qualifications strictement comparables. Une pluralité d'écoles et d'universités qualitativement différentes ne permettrait pas cette classification universelle. D'où la nécessité impérative d'une unification administrative de tous les enseignements du pays.

Cela étant, les concepteurs des projets comprennent que l'unité ne pourra être obtenue en un instant et par décret. Dans l'immédiat, en effet, il existe de profonds compartimentages scolaires dont il faut tenir compte. Un monde sépare, en particulier, l'école primaire que fréquente l'immense majorité des jeunes Français, de l'enseignement secondaire qui semble réservé aux classes privilégiées. Les jeunes « bourgeois » entrent en classe de sixième dès 11 ans. Ils commencent immédiatement le latin, puis abordent tout le cycle des humanités et s'initient aux sciences selon des méthodes où l'abstraction a déjà une grande part. L'enseignement primaire a de tout autres méthodes et un tout autre esprit, et il est, de très loin, quantitativement dominant[156]. Comment unifier tout cela et faire en sorte que les jeunes Français puissent passer du premier degré au second en suivant un cursus continu ?

Le problème de l'« école moyenne »

Se pose ainsi le problème de l'« école moyenne » qui va être le théâtre d'une âpre bataille tout au long de cette histoire. Si cette école dure jusqu'à 14 ans[157], le secondaire traditionnel disparaîtra et, avec lui, un élément essentiel de la formation des élites dont le pays a besoin. Si, à l'inverse, on veut maintenir un système d'établissements et de filières différenciés, l'objectif de transformer les mentalités sociales en profondeur en plaçant tous les jeunes dans une même matrice ne sera pas atteint.

Il est frappant que les premiers à avoir averti du danger que comportait la nouvelle école moyenne pour la survie d'un enseignement secondaire véritable aient été les pères mêmes de l'idée d'école unique, les Compagnons de l'Université nouvelle. C'étaient, au départ, sept jeunes officiers qui s'étaient rencontrés à l'état-major de Compiègne pendant la guerre. Ils étaient tous professeurs, la plupart agrégés (d'allemand, d'histoire-géographie, de philosophie…), plusieurs étaient anciens élèves de l'École normale supérieure, pensionnaires de la Fondation Thiers, érudits, comme le spécialiste d'histoire espagnole Albert Girard. Quand on lit leurs articles publiés avant même la fin de la guerre dans le journal L'Opinion, puis rassemblés dans deux Cahiers en 1918 et 1919[158], on voit clairement ce qu'ils souhaitent :

1. que le recrutement du secondaire ne soit plus réservé à des fils de « bourgeois », mais ouvert à tous les jeunes Français méritants, indépendamment de leurs origines sociales : « Séparer, dès l'origine, les Français en deux classes et les y fixer pour toujours par une éducation différente, c'est aller à l'encontre du bon sens, de la justice et de l'intérêt national[159] »,

2. que l'élargissement de la base sociologique du recrutement du secondaire permette à une nation qui vient de perdre un nombre considérable de ses jeunes gens du fait de la guerre de reconstituer au plus vite ses élites : « Un pays qui veut des intelligences et des énergies doit permettre à toutes de se révéler. […] L'Université nouvelle recrutera la nouvelle élite[160] »,

3. que l'unification administrative de l'école ne se fasse pas aux dépens du mérite et ne se traduise par aucun égalitarisme réducteur :

Nous devons avoir la franchise de le proclamer et de l'accepter : l'enseignement des humanités est un enseignement aristocratique et il faut, même dans une démocratie, qu'il y ait quelque part, ouvert à tous les talents et à toutes les bourses, un enseignement qui soit aristocratique. S'il n'en est pas ainsi, la démocratie n'est qu'un troupeau[161] ;

4. que la rénovation de l'école se fasse par une collaboration cordiale des écoles publiques et privées :

L'école unique n'est pas inconciliable avec l'école libre. L'unité ici n'est pas dans le monopole de l'État et dans la centralisation excessive ; elle est dans l'union des classes sociales et la souple sélection des talents. Qu'une école libre, à côté de la nôtre, amène l'enfant du peuple au collège libre, peu nous importe ! L'essentiel est qu'elle l'y amène. Ce qui est unique, c'est le type de l'école[162] ;

5. qu'elle ne passe pas par une centralisation du système, mais, au contraire, par une forte régionalisation : « Au centre de l'institution comme au centre de la doctrine, nous restaurons un régionalisme fécond[163]. »

Les très nombreux professeurs et intellectuels de renom qui, dans les années suivant la Grande Guerre, adhèrent au mouvement des Compagnons ou lui marquent leur sympathie, partagent à peu près les mêmes idées. Il est donc difficile, et c'est même une sorte d'imposture, de faire de ces partisans décidés de la méritocratie républicaine les pères spirituels de l'Éducation nationale actuelle.

Mais le fait est que leurs idées seront, en quelques années, détournées, soit que, comme le dit Albert Girard lui-même en 1924, certains d'entre eux aient personnellement évolué vers la gauche ou l'extrême gauche, soit qu'ils aient été remplacés peu à peu par de nouveaux adhérents pensant autrement qu'eux, soit que le programme d'école unique soit rapidement passé, de toute façon, en d'autres mains, celles des organisations politiques, sectaires et syndicales dont nous avons parlé.

Un certain Maurice Weber, mathématicien professeur d'université, paraît avoir joué un rôle important dans cette réorientation du projet des Compagnons :

Maurice Weber, qui présidait la section de Viroflay de la Ligue des droits de l'homme et qui était devenu l'un des dignitaires de la franc-maçonnerie, contribua, fin 1925, à intégrer les Compagnons dans le Comité d'étude et d'action pour l'école unique créé à l'initiative du Groupe fraternel de l'enseignement, constitué de professeurs francs-maçons[164].

Weber va même prendre la présidence de l'Association des Compagnons de l'Université nouvelle après le retrait de ses premiers fondateurs. Lui succédera à cette même présidence le physicien Paul Langevin, membre du comité de l'école unique, futur président de la Ligue des droits de l'homme, futur membre de la Ligue internationale pour l'éducation nouvelle, compagnon de route puis membre (1944) du Parti communiste français, et futur coauteur du plan LangevinWallon qui sera une étape importante de l'histoire que nous retraçons.

Une problématique essentielle pour la définition de la future école moyenne s'affirme dès cette époque : le changement de pédagogie. La réflexion de Weber et de ses amis les conduit en effet à penser que la pédagogie traditionnelle des lycées et collèges ne pourra convenir à la grande majorité des enfants sortant de l'enseignement primaire commun. Il faudra, avec eux, dans le nouveau secondaire qu'on prévoit de mettre en place, utiliser les « méthodes actives » prônées par le mouvement dit de l'« éducation nouvelle »[165].

Weber souhaite que ces nouvelles pédagogies soient imposées dans toutes les classes de l'école moyenne. Ce sera un tout autre enseignement que celui dispensé dans le secondaire des lycées, mais c'est le prix à payer si l'on veut vraiment une école unique jusqu'à 14 ans ou plus. Bruno Garnier résume ainsi cette problématique :

Dans l'enseignement du second degré, tel que l'école unique le définit, il faut des enseignants formés aux méthodes concrètes qui peuvent faire réussir les élèves issus des écoles primaires. Il faut en finir avec ces professeurs « dispensateurs de savoir » que sont les agrégés : l'école unique a besoin de pédagogues, d'enseignants capables de travailler en commun avec les élèves, capables de mettre en œuvre des séances de « directions de travail » et des « classes-études », qui développent le travail personnel des élèves. L'école unique doit développer les aptitudes et non inculquer des connaissances. Le but des méthodes de l'éducation nouvelle rejoint ici celui des partisans de l'école unique.

Garnier souligne que cette pédagogie est grosso modo celle déjà pratiquée dans les enseignements de degré inférieur : « La pédagogie de l'école maternelle, qui pratique déjà les méthodes actives, devrait servir d'exemple à la pédagogie de l'école primaire, puis, progressivement, à celle de l'enseignement secondaire[166]. »

Cette perspective de « primariser le secondaire » est vivement combattue, on s'en doute, par les partisans du secondaire traditionnel. Raoul Thausiès, directeur du Journal des lycées, discerne à l'avance et dénonce l'« alignement par le bas » que ne manqueront pas de provoquer les réformes envisagées : « Sous prétexte de démocratie, on prétend mutiler l'enseignement secondaire, le vider d'à peu près tout ce qu'il contient de noble, de beau, de fécond[167]. »

Maurice Weber s'emporte évidemment contre ce « réactionnaire » et ses semblables :

La majorité des professeurs de lycées […] pousse des cris d'orfraie quand on leur propose une modification quelconque […]• Ils se lamentent sur la « primarisation » […] Ils ne veulent pas de la pédagogie, ils ne veulent pas de la psychologie, ils ne veulent pas des méthodes actives, ils ne veulent pas de la formation des professeurs[168].

L'opposition de principe entre la philosophie de l'enseignement primaire et celle de l'enseignement secondaire, et la difficulté de les accorder dans un projet cohérent d'école moyenne, sont ainsi formulées d'entrée de jeu. Elles semblent insurmontables. Tout le monde s'accorde sur la nécessité de prolonger la scolarité, de permettre que tous les jeunes Français accèdent à un enseignement secondaire complétant l'école primaire créée au xixe siècle, ce supplément de formation étant rendu indispensable du fait de l'évolution de l'économie et des emplois, en particulier du développement du secteur tertiaire ; tout le monde convient aussi que ce nouveau niveau de formation devra être accessible à tous gratuitement et sans barrières sociales. Mais personne n'est d'accord sur ce que peut et doit être en substance cette école moyenne. Les uns voudraient qu'elle soit différenciée, divisée en sections, dont l'une au moins perpétuerait l'ancien lycée (dans la version « classique » des études avec latin et grec, ou dans une version « moderne » avec français, langues et sciences). D'autres veulent une école unitaire, homogène, pratiquant essentiellement les méthodes actives du primaire, seule formule permettant, pensent-ils, d'intégrer les catégories populaires et de casser la machine à reproduire les élites. Ces deux conceptions vont s'opposer sans trêve pendant plusieurs décennies.

De Jean Zay au plan Langevin-Wallon

Les premières réformes sont faites par Jean Zay, ministre de l'Éducation nationale de 1936 à 1939. Il prépare un projet de loi qui ne sera pas voté en raison des réticences des parlementaires, mais dont certaines mesures sont mises en œuvre par décret.

Il réalise l'unification administrative demandée depuis 1918 en créant les trois directions de « degrés ». Pour faciliter les réorientations des élèves du primaire supérieur vers le secondaire, il rapproche leurs programmes par un décret du 21 mai 1937 :

Les programmes des classes de sixième, cinquième, quatrième et troisième des lycées, collèges et cours secondaires, et ceux des cours préparatoires et des trois années d'études des écoles primaires supérieures seront aménagés de manière à permettre éventuellement en cours d'études le passage d'une section à une autre[169].

Il prend d'autres mesures comme l'alignement des programmes des classes primaires des lycées et collèges (qu'il ne supprime pas) sur ceux de l'école primaire commune, ou la création d'une classe d'orientation d'une année à titre expérimental. Cependant, il ne touche pas à l'enseignement technique, et les cours complémentaires subsistent. Donc l'essentiel de l'organisation scolaire traditionnelle reste en place.

Il y aurait beaucoup à dire sur cet homme remarquable que fut Jean Zay, dont l'activité ministérielle ne sera interrompue que par la guerre, sans parler de sa mort tragique en 1944. Certains historiens de l'éducation, voulant faire de lui un maillon de la chaîne censée aller en continu des Compagnons de l'Université nouvelle à l'Éducation nationale d'aujourd'hui, lui prêtent des idées que je ne trouve pas dans ses écrits[170]. Jean Zay n'a jamais souhaité remplacer les méthodes pédagogiques traditionnelles par celles de l'« éducation nouvelle » dans le cœur même de l'enseignement scolaire. Il a souhaité, ce qui est bien différent, apporter un complément à celui-ci en instituant des « activités dirigées » ayant lieu les samedis après-midi : activités de plein air, visites extérieures, théâtre, jeux, tous genres d'activités sollicitant la créativité et l'autonomie des enfants et adolescents. II était manifestement influencé à cet égard par le scoutisme, en pleine expansion à cette époque. Comme d'autres avant lui, il avait pris conscience que les activités d'extérieur, sportives, ludiques, où les jeunes se prennent en charge, sont, dans leur formation, un complément indispensable à l'enseignement livresque, où l'obligation scolaire a enfermé tous les adolescents européens depuis la fin du xixe siècle. Il a donc voulu faire coexister ces deux volets de l'éducation. Mais il n'a pas voulu les fusionner au cœur même de l'enseignement scolaire, comme le font aujourd'hui nos pédagogistes.

Jean Zay reçoit donc chaleureusement Baden-Powell à Paris en 1936. Il donne le patronage de son ministère aux Eclaireurs de France, branche laïque du scoutisme. Francmaçon, il n'est sans doute pas heureux de constater que l'Eglise, chassée de l'enseignement public, continue à éduquer la jeunesse française avec ses patronages, colonies de vacances, pèlerinages, retraites et surtout le scoutisme catholique, alors en plein développement sous l'égide du Père Sevin et de ses successeurs. D'où aussi la politique de la jeunesse menée de concert avec Léo Lagrange, avec qui il crée les Auberges de jeunesse et autres patronages laïques. D'où enfin la création et le développement des cours d'éducation physique et de sport dans toutes les écoles. Il est clair que ceci est fait dans un esprit qui n'implique en aucune façon de compromettre la transmission des savoirs telle qu'elle a toujours été pratiquée. C'est une atteinte à la mémoire de cet homme fin et intelligent entre tous de l'enrôler dans un projet politique dont l'aboutissement serait le « collège unique » actuel.

Survient la guerre, pendant laquelle Vichy ne fait pas de réformes notables. Les partisans de l'école unique peuvent, dès le Gouvernement provisoire d'Alger, à la fin de l'année 1943, reprendre leur projet en créant une commission chargée de préparer une réforme de l'enseignement. Les travaux de cette commission sont relayés à la Libération par ceux de la commission Lange vin-Wallon dont les deux présidents successifs avaient participé aux réflexions scolaires dès les années 1930 dans diverses instances. Elle remet son rapport le 19 juin 1947. C'est le fameux plan Langevin-Wallon[171].

Le plan propose de prolonger l'obligation scolaire jusqu'à 18 ans. Il y aura trois « cycles ». Après l'école maternelle (6-7 ans), un premier cycle primaire (7-11 ans) où l'enseignement sera commun à tous, puis un second cycle, dit d'« orientation » (11-15 ans), qui sera subdivisé lui-même en deux périodes de deux années chacune, « observation » et « options ». Ce cycle offrira des enseignements communs et des options spécialisées. Il faudra créer des établissements propres à ce niveau d'études, puisque toutes les options devront pouvoir être offertes dans un même établissement si l'on veut que des orientations soient possibles en pratique. Le troisième cycle, dit de « détermination » (15-18 ans), sera divisé en trois sections : pratique (mais avec une « place importante » donnée à l'enseignement général), professionnelle (c'est là que seront formés les cadres moyens des domaines commercial, industriel, agricole, artistique, administratif, dont la production dans la société planifiée a besoin), enfin une section théorique conduisant au baccalauréat, ellemême divisée en filières : humanités classiques, sciences pures, sciences et techniques. Pour le supérieur enfin (au-dessus de 18 ans), le plan prévoit la création d'une classe de « propédeutique » intermédiaire entre le lycée et l'université, et préconise une intégration des grandes écoles aux universités.

La lecture précise du texte est très intéressante pour notre enquête. On observe en effet que l'école moyenne (11-15 ans) du plan Langevin-Wallon ne préfigure nullement notre actuel « collège unique » puisqu'elle est diversifiée :

L'enseignement est en partie commun, en partie spécialisé. L'enseignement commun rassemble tous les étudiants (sic), quelle que soit leur spécialisation (si des options distinctes doivent être constituées, ce sera seulement pour tenir compte de la diversité entre les dispositions scolaires des enfants et des différences de méthodes pédagogiques qu'elles peuvent rendre nécessaires). L'enseignement spécialisé comportera un choix d'activités permettant d'éprouver les goûts et les aptitudes des enfants. Ces activités prendront toutes les formes qui peuvent, en rapport avec l'âge, indiquer l'orientation scolaire puis professionnelle qui conviendra ultérieurement à l'enfant[172].

Ainsi, même l'enseignement « commun » ne le sera pas vraiment. Quant aux « options » de la seconde partie du second cycle, elles devront déjà « acheminer l'enfant vers une des sections ou branches d'enseignement entre lesquelles sera divisé le cycle suivant : section théorique, avec branches littéraires, scientifiques, techniques, sections professionnelle et pratique[173] ».

Le plan propose aussi de modifier la pédagogie en allant dans le sens de l'éducation nouvelle. Dans cet esprit, il prévoit de créer un corps de psychologues scolaires qui étudieront la pédagogie la plus propre à chaque âge. Cependant, les cours communs du deuxième cycle, les cours théoriques du troisième cycle, ne semblent pas devoir être donnés selon les « méthodes actives ». Il est vrai que, sur ce sujet, le texte, œuvre d'une commission et sans doute, pour cette raison, écrit à plusieurs mains, reste flou.

On note en tout cas que le plan promeut sans état d'âme la « méritocratie républicaine ». Il veut, certes, que le but premier de l'école unique soit atteint, c'est-à-dire que les jeunes ne soient plus prédestinés aux diverses positions sociales par l'origine sociale et la fortune de leurs parents. Mais il veut que les élèves soient orientés selon leurs mérites et aptitudes scolaires ou pratiques, qui devront donc être mesurés par l'école.

Il est certain que, si raisonnable qu'il soit, le plan Langevin-Wallon inquiète les partisans du secondaire traditionnel, puisque le premier cycle des lycées disparaîtra et que tout le système scolaire devra être réorganisé. D'où la vive bataille qui s'annonce.

Les réformes sous la IVe République et au début de la Ve

Le plan n'est pas appliqué sous la IVe République, tant en raison de l'instabilité des majorités parlementaires et des gouvernements sous ce régime que de la lutte des différents corporatismes au sein même de l'Éducation nationale. Ce qui inspire à Antoine Prost de sombres réflexions :

Le conservatisme farouche des corps enseignants paralysait toute réforme, instituteurs et professeurs s'enfermant dans une rivalité stérile dont l'école moyenne était l'enjeu. La IVe République devait prouver que l'immobilisme était la seule manière de satisfaire ces corporatismes concurrents. […] L'immobilisme résulte de deux causes profondes. D'une part, l'affrontement de corporatismes rivaux interdit à l'Éducation nationale d'élaborer elle-même, par un consensus unanime, une école moyenne : quels maîtres y enseigneraient ? D'autre part, la timidité parlementaire abandonne à lui-même le ministre assez téméraire pour entreprendre une réforme[174].

On ne saurait mieux dire que les dirigeants politiques, déjà à cette date, ne décident presque plus rien dans ce système géré en réalité par les « corporatismes », entendez les syndicats.

Jean-François Garcia a eu le mérite de faire une liste complète des projets scolaires de la IVe République[175]. Il cite le projet du ministre socialiste Edouard Depreux (1948), qui va dans le sens du plan Langevin-Wallon, mais est interrompu par la chute du cabinet. Puis celui du ministre radical Yvon Delbos (1949), qui avait été collaborateur d'Anatole de Monzie en 1925, puis lui-même plusieurs fois ministre de l'Éducation nationale avant-guerre, et l'est redevenu entre 1948 et 1950. Il ne rend qu'un hommage verbal au plan et conserve tels quels les cours complémentaires et les lycées. Un projet du haut fonctionnaire Charles Brunold (1953) entend lui aussi maintenir des études appropriées à chaque profil d'élève. Il fixe à deux ans le cycle d'orientation, veut qu'il y ait un secondaire long et un secondaire court, que l'accès aux grandes classes des lycées soit filtré. Mais, quand le projet est soumis au Conseil supérieur de l'Éducation nationale, les représentants du premier degré quittent la salle des séances en signe de protestation.

En 1953 encore, un projet d'André Marie, ministre de l'Éducation nationale radical de 1951 à 1954, va dans le sens du projet Brunold, mais n'aboutit pas plus que celui-ci. Puis, en 1955, un second projet Depreux repart dans l'autre sens, mais n'a pas non plus le temps de déboucher. Dans la même année 1955, Jean-Marie Berthoin, un radical, cherche à organiser le fameux enseignement moyen, mais il se heurte à l'opposition résolue, cette fois, des défenseurs de l'enseignement secondaire. Il y a encore, en 1957, un projet du radical René Billères, ministre de juin 1956 à mai 1958, qui veut créer une école moyenne d'une durée de deux ans où les enfants de 11 à 13 ans recevraient un enseignement commun la première année, puis un enseignement différencié la seconde année. Mais des instituteurs y enseigneraient, ce qui n'est pas acceptable pour les professeurs. Or il se trouve que ceux-ci sont très bien représentés à l'Assemblée nationale. Le projet « est donc enterré à la suite d'un débat parlementaire où les principaux orateurs furent des agrégés (juillet 1957)[176] ».

Sous la IVe République, donc, rien n'est décidé. Le désaccord étant total quant aux caractères à donner au nouveau secondaire, chaque ministre, en arrivant au pouvoir, ne peut se donner d'autre ambition que de défaire ce que ses prédécesseurs ont ébauché.

Les choses changent lorsque naît en 1958 un régime affranchi des aléas des débats parlementaires. De Gaulle choisit de redonner le ministère à Jean-Marie Berthouin. Cette fois, le ministre radical peut agir librement. Il porte l'obligation scolaire à 16 ans et entend prolonger le plus possible les enseignements communs pour retarder le moment d'une orientation définitive des élèves. Il y aura donc, pour tous, un cycle d'observation de deux années. Cependant, ce cycle restera accompli dans les établissements existants, lycées ou cours complémentaires (que Berthouin rebaptise « collèges d'enseignement général », ou CEG[177]). Le problème est que les deux types d'établissements sont et restent très différents. Les uns ont pour professeurs des agrégés ou des certifiés, les autres d'anciens instituteurs peu préparés à enseigner les disciplines académiques. D'autre part, les élèves entrant au CEG sont plus âgés que ceux entrant au lycée, et les programmes ne sont pas vraiment harmonisés. Cela rend impossible en pratique une véritable orientation ; aussi les élèves poursuivent-ils presque tous leur cursus là où ils l'ont commencé. Pour qu'il y ait un véritable choix, il faudrait créer des établissements où tous les types d'enseignement, classique, moderne long ou court, classes préprofessionnelles, coexisteraient, et où les différents types de maîtres et de pédagogies seraient mêlés. Mais personne, à cette date, ne peut imposer la création de ces établissements « polyvalents ».

Il faudra attendre quelques années. À Berthouin succèdent en effet divers titulaires éphémères : André Boulloche (qui démissionne après quelques mois pour ne pas avoir à assumer la loi de 1959 créant les contrats avec l'enseignement privé), puis Louis Joxe, Pierre Guillaumat, Lucien Paye, Pierre Sudreau. C'est seulement avec Christian Fouchet, ministre de décembre 1962 à avril 1967, que revient une certaine stabilité.

On est alors dans un contexte d'explosion scolaire. Il y a quelque 800 000 naissances par an, il faut scolariser 130 000 enfants revenus d'Algérie, l'exode rural se poursuit. Il s'agit donc de parer au plus pressé en augmentant considérablement le budget de l'Éducation nationale (c'est possible, puisqu'on est en pleines « Trente Glorieuses »), en construisant toujours plus d'écoles et de collèges (c'est la période où sort de terre « un collège par jour ») et en aménageant autant que nécessaire la réforme Berthouin. D'où le « plan Fouchet » de 1963 inspiré, dit-on, par le recteur Jean Capelle. Il supprime les « classes de fin d'études[178] », prolonge le cycle d'observation jusqu'à la fin de la classe de troisième, reporte à 16 ans le début de l'enseignement professionnel et crée enfin des établissements secondaires polyvalents, les collèges d'enseignement secondaire (CES). Mais Fouchet ne touche pas aux lycées.

Disons ici un mot du recteur Jean Capelle (1909-1983), personnage brillant et intéressant de cette histoire. Il est ancien élève de l'ENS, reçu premier à l'agrégation de mathématiques. Il fait carrière dans l'Éducation nationale en métropole et aux colonies, s'occupant spécialement des études techniques et d'ingénieur. Il devient recteur puis, en 1961, directeur général de l'organisation et des programmes scolaires, c'est-à-dire « numéro 2 » du ministère. Il sera député UDR (gaulliste) de 1968 à 1973.

Dans l'ouvrage qu'il publie en 1966 après être sorti de charge, L'école de demain reste à faire[179], il explique ce qu'il a voulu lui-même faire et ce qu'il souhaite que ses successeurs mènent à bien. Le livre démontre la hauteur de vue et la clarté d'esprit de l'auteur, dont on ne peut qu'apprécier la volonté d'assurer tout à la fois la justice sociale et l'efficacité de l'école, notamment l'adéquation du système scolaire aux besoins nouveaux de l'économie. Mais on constate aussi que les études scientifiques qu'il a faites ne lui ont pas donné assez de malice pour comprendre toutes les intentions des idéologues auxquels, sans le vouloir, il aura préparé la voie.

Se réclamant explicitement des Compagnons de l'Université nouvelle et du plan Langevin-Wallon, il souhaite l'instauration d'un collège polyvalent qui durerait quatre années, de 11 à 15 ans. Il veut qu'il soit obligatoire pour tous les élèves, ce qui permettrait enfin une vraie orientation. Mais il ne sera pas « unique », puisqu'il comportera des filières vers lesquelles les élèves seront orientés en fonction de leurs goûts et de leurs aptitudes. Il pense aussi que les formations humanistes et scientifiques doivent rester ce qu'elles sont sans être compromises par l'emploi de pédagogies inappropriées (il ne prône les « méthodes actives » que pour les filières non théoriques[180]). Il est partisan, par ailleurs, d'une sélection à l'entrée des lycées tant techniques que généraux qui feront suite à ce collège, et a fortiori d'une sélection à l'entrée des universités. Loin de vouloir que les grandes écoles soient intégrées aux universités, il souhaite au contraire que celles-ci les prennent pour modèle. On ne peut donc dire qu'il ne soit pas « réactionnaire ». Mais l'idée de « collège autonome », impliquant la disparition du lycée traditionnel, est ainsi lancée. En 1975, son collaborateur devenu ministre, René Haby, n'aura qu'à la reprendre en la modifiant de façon décisive.

Aucun changement institutionnel notable n'est donc décidé dans les années suivantes. Les successeurs de Christian Fouchet, Alain Peyrefitte, François-Xavier Ortoli, Edgar Faure, Olivier Guichard, Joseph Fontanet, en effet, ne sont pas des révolutionnaires, et ils discernent les dangers des réformes proposées. Donc les lycées, les CEG et les CES poursuivent leurs carrières en parallèle. Même les événements de Mai 68 ne changent pas fondamentalement la donne. Cela durera jusqu'à la fin tragique de la présidence Pompidou et l'arrivée d'un président se voulant « progressiste », Valéry Giscard d'Estaing.

La loi Haby (1975)

Giscard d'Estaing nomme Rue de Grenelle René Haby qui, demeurant à ce poste de mai 1974 à mars 1978, aura tout le temps nécessaire pour mener à bien la réforme qu'il a en vue depuis longtemps. Dans son livre Combat pour les jeunes Français, Haby a lui-même exposé les raisons d'être de cette réforme[181].

L'homme est assurément sympathique et sincère. Son parcours est original. Fils d'ouvrier, tôt orphelin de père, il va à l'école communale, est repéré pour ses dons, enchaîne sur une école primaire supérieure, puis une école normale d'instituteurs. Il devient instituteur, puis maître de cours complémentaires. Mais, comme il vise plus haut, il suit les cours d'une université et passe une licence. Il peut être alors professeur de lycée. Puis il passe l'agrégation de géographie, y est reçu premier. Il occupe ensuite tous les postes dans l'appareil de l'Éducation nationale : responsable syndical, principal de collège, directeur d'administration (auprès de Jean Capelle), inspecteur général. Ayant fait sa thèse de doctorat d'État, il allait devenir professeur d'université quand il est appelé par François Missoffe, ministre de la Jeunesse et des Sports de janvier 1966 à mai 1968, pour être son directeur de cabinet. Il est ensuite nommé recteur, et c'est en tant que recteur de l'académie de Clermont-Ferrand qu'il fait la connaissance de Giscard, lequel l'apprécie et lui attribue donc la rue de Grenelle lorsqu'il est élu président[182].

Le livre de Haby nous apprend qu'il n'a jamais douté du bien-fondé d'une école moyenne homogène au sujet de laquelle il a pensé que toute la population et toute la classe politique étaient d'accord.

Y a-t-il vraiment aujourd'hui un responsable politique qui oserait nier l'intérêt de l'objectif poursuivi [le collège unique], et résister à la formidable pression sociale qui, depuis un quart de siècle, exige, sous le vocable d'« égalité des chances », un accès à l'enseignement de second degré pour tous les jeunes, refusant que soit scellée à onze ans l'orientation vers un emploi manuel[183] ?

À quoi l'on peut objecter que personne, parmi les adversaires du collège unique, n'a pensé qu'il fallait que le destin des jeunes fût « scellé » à 11 ans. Dans le système suisse que nous décrirons plus loin, il n'y a pas de collège unique, il y a des filières différenciées ainsi que des groupes de niveau, mais absolument rien n'est « scellé ». Les élèves peuvent, à la fin de chaque année et même en cours d'année, changer de filière ou de groupe de niveau en fonction de leurs vœux et de leurs résultats. En pensant le nouveau secondaire sur un mode uniformisateur, Haby a donc fait un choix auquel rien ne l'obligeait. Le fait qu'il ait été instituteur a évidemment joué ici un rôle. Nous allons voir qu'il est même allé plus loin dans le sens d'une école unique homogène que ne le demandait le plan Langevin-Wallon et que ne le souhaitait son maître Jean Capelle.

Il travaille pendant un an à sa loi, qui est promulguée le 11 juillet 1975 et mise en application à partir de la rentrée 1977. Tout le monde la connaît, puisque c'est elle qui a bâti l'architecture de notre enseignement actuel. De nouveaux « collèges » se substituent aux classes de premier cycle des lycées, aux CES et aux CEG. L'élève parvenu à la fin du primaire « accède de droit à la première année de collège ». Le collège ne comporte pas de filières. Il y a un cycle d'observation (sixième et cinquième) et un cycle d'orientation (quatrième et troisième). Dans ce dernier sont enseignées quelques matières complémentaires optionnelles, en plus du tronc commun. Les lycées subsistent, mais ils ne gardent que leurs trois dernières classes.

L'idée de base est que tous les jeunes Français doivent avoir exactement la même éducation pendant toute la durée de l'école obligatoire (6-16 ans), et même au-delà, puisque Haby souhaite que les deux premières années des lycées soient elles-mêmes très peu différenciées, de véritables options n'étant introduites qu'en classe de terminale. Il faut en effet que cette éducation crée chez tous les jeunes Français une même « culture moderne ». Ce qui implique, d'une part, que l'étude des langues anciennes soit retardée et découragée de diverses façons, d'autre part que le maximum de notions techniques et de savoir-faire pratiques et manuels soient proposés dans toutes les classes en même temps que les enseignements généraux. Cela suppose d'adopter enfin les nouvelles pédagogies dont on parle depuis si longtemps. Ce qui implique à son tour que la pédagogie et la psychologie de l'enfant soient intégrées dans les études initiales des enseignants, ainsi qu'une formation à la connaissance de l'administration éducative, de sorte que la part proprement académique de leurs études sera singulièrement réduite.

Haby est heureux d'avoir mis fin aux atermoiements de la IVe République et des débuts de la Ve. Il considère qu'il a mis en place un système clairement lisible, établissant définitivement cette école moyenne uniforme qu'il perçoit de façon erronée comme liée par essence au concept d'école ouverte à tous et socialement juste. Il n'est pas chagriné, en tout cas, par la disparition du lycée traditionnel. Il ne croit d'ailleurs pas avoir fait preuve d'extrémisme ou d'utopisme, car il pense avoir suffisamment tenu compte de la diversité des élèves et des situations. N'ignorant pas les problèmes que pose le fait de mettre subitement sur les mêmes bancs d'école des élèves qui auparavant allaient dans les lycées, les CEG, les CES, les collèges techniques, les centres de formation d'apprentis, il a permis que, même dans le cycle d'observation (sixième et cinquième), l'enseignement ne soit pas entièrement commun. Il a prévu des heures de « soutien » pour les élèves ayant des difficultés, d'« approfondissement » pour ceux qui avancent plus vite. Il a admis que les options techniques et pratiques du cycle d'orientation, appelées « bancs d'essai », puissent avoir un caractère préprofessionnel et qu'elles constituent donc des sortes de filières, puisqu'on regroupera dans les mêmes classes les élèves qui les auront choisies. Il croit donc avoir agi avec sagesse, se gardant à droite comme à gauche. Il pense avoir fait une loi centriste, conforme au vœu du président de la République de « gouverner la France au centre ».

Il n'en mérite pas moins cette appréciation flatteuse de Jean-François Garcia : sa loi est « la réalisation la plus accomplie à ce jour de l'école unique ».

Mutations des idéologies de gauche

Pourquoi donc la gauche qui arrive au pouvoir trois ans après son départ ne s'en contente-t-elle pas ? L'idéal des Compagnons de l'Université nouvelle et celui du plan Langevin-Wallon sont atteints. Que demander de plus ?

Pour comprendre cette insatisfaction, le mieux sera d'interrompre un instant notre récit chronologique pour étudier, même sommairement, les idéologies qui sont maintenant aux commandes de la pensée et de l'action des hommes en place dans l'appareil de l'Éducation nationale. Elles ont bien changé depuis l'époque du plan Langevin-Wallon. C'est ce changement qui va expliquer la suite de notre histoire scolaire, tournant assez inattendu, nette discontinuité dans une histoire que tant d'hagiographes présentent pourtant comme l'accomplissement persévérant d'un même idéal de justice sociale.

La plan Langevin-Wallon, on l'a dit, acceptait le principe de « méritocratie républicaine ». Il préconisait, à chaque niveau, une orientation qui serait décidée par les conseils de classe. Il admettait donc l'idée qu'il existe dans la jeunesse toute une gamme d'aptitudes différentes (il y a même, dans le rapport, un passage curieux consacré aux 8 % d'élèves « déficients intellectuels » ou « arriérés » qu'il faut orienter dès que possible vers les métiers manuels[184]). Et l'accès aux sections « théoriques » du troisième cycle restait conditionné à la réussite d'épreuves de type académique.

Or voici que la méritocratie ne trouve plus grâce dans la gauche des années 1980 qui, maintenant, l'estime injuste dans son principe même.

Elle a été amenée à le penser par la lecture des ouvrages de Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron sur les « héritiers », la « reproduction » et la « distinction »[185]. Les examens et autres mesures de compétences faits par l'école sont injustes, soutiennent Bourdieu et Passeron, parce qu'ils sanctionnent des savoir-faire et des savoir-être qui sont surtout transmis dans les familles et que l'école n'enseigne pas vraiment – une certaine manière de parler, d'écrire, une certaine familiarité avec la culture qu'on acquiert dans les milieux favorisés. Telle qu'elle est pratiquée par l'école traditionnelle, la méritocratie est donc en réalité un procédé biaisé. C'est un instrument dont se sert la bourgeoisie pour trier ses propres enfants et les faire monter dans l'ascenseur scolaire qui conduit aux études supérieures et aux hauts emplois. Bourdieu manque d'ailleurs de discernement à cet égard. Il croit que les sciences en général, et les mathématiques en particulier, étant œuvres de pure raison, non contaminées à ce titre par l'arbitraire culture « bourgeoise », pourraient servir de base à une sélection plus juste. Fatale erreur dénoncée par Antoine Prost ou Louis Legrand sur la base des thèses du psychologue suisse Jean Piaget. Les mathématiques sont abstraites. Or on découvre que c'est l'abstraction en tant que telle qui est le privilège des enfants de bourgeois. Fonder la sélection sur les mathématiques ou les sciences exactes, c'est donc encore et toujours privilégier les privilégiés.

En effet, se référant aux travaux de Piaget, Louis Legrand[186] soutient que la rapidité avec laquelle un enfant franchit les étapes de développement de l'intelligence dépend directement du milieu social où il vit. Dans un premier stade, l'intelligence de l'enfant est « concrète » et « finalisée » ; ce n'est que plus tard, après une série d'étapes intermédiaires, qu'elle devient « abstraite » et « non finalisée », donc capable d'une pensée théorique. Or, si tous les enfants ont vocation à franchir tous les stades quelle que soit leur origine sociale, la vitesse à laquelle ils accomplissent cette maturation dépend du milieu où ils vivent, et c'est là que se forgent d'inacceptables inégalités.

Certains enfants ont le privilège de naître dans des familles dont les parents – patrons, cadres, professions libérales, etc. – sont autonomes dans leur travail, ce qui implique qu'ils aient un type de pensée suffisamment générale et abstraite (puisque c'est seulement s'ils peuvent rapporter les problèmes inédits qui se posent à eux jour après jour à des savoirs et à des théories qu'ils ont étudiés et pratiqués, qu'ils peuvent résoudre ces problèmes sans aide extérieure). Les parents ayant ces aptitudes les communiquent spontanément à leurs enfants. Ils les encouragent très tôt à s'intéresser aux savoirs pour eux-mêmes, indépendamment de leur valeur pratique immédiate, et à prendre goût aux réflexions de portée générale. Ainsi sollicitée, l'intelligence des enfants se développe vite, comme une plante bien exposée et arrosée.

Au contraire, ce qui caractérise les ouvriers et employés (Legrand, en bon marxiste, prise cette division de la société en deux catégories tranchées, « bourgeois » et « prolétaires », comme s'il n'y avait pas tout un éventail d'autres catégories), c'est qu'ils travaillent sous la direction d'une hiérarchie qui leur prescrit des tâches à accomplir, dont elle seule connaît les tenants et aboutissants. Les exécutants doivent accomplir ces tâches sans discuter. Ils n'ont donc pas besoin de se hisser à une vue globale des problèmes. Ils se mettraient même en difficulté s'ils contestaient l'opportunité des choix faits par leurs employeurs. Dans leur vie professionnelle, donc, ils ont tendance à n'attacher de valeur qu'au travail concret bien fait. Eux aussi répercutent spontanément cette attitude d'esprit sur leurs enfants. Ils ne leur parlent que de choses dont on peut voir l'intérêt immédiat. Ils se méfient des conversations et questionnements abstraits sans finalité visible. En conséquence, les enfants vivant dans cet environnement resteront plus longtemps que les autres aux premiers stades de développement de l'intelligence.

Passons sur le caractère schématique de cette analyse, qui est démentie par les nombreuses réussites scolaires d'élèves issus de tous milieux dans les écoles ayant pratiqué la méritocratie depuis des siècles, qu'elles aient été ecclésiastiques ou d'État. Ces réussites sont la preuve que des parents appartenant aux milieux sociaux les plus divers peuvent, même sans avoir passé eux-mêmes de hauts diplômes, s'être construit au fil de leur vie et de leurs réflexions, par quelque moyen que ce soit, une pensée autonome et en avoir retransmis les démarches à leurs enfants. Mais Legrand s'en tient à l'analyse sommairement dichotomique dont il a besoin pour achever son raisonnement.

La conséquence de ces attitudes mentales différenciées, poursuit-il en effet, est qu'à l'arrivée en sixième à l'âge de 10 ou 11 ans, seuls les enfants de « bourgeois » sont prêts à recevoir l'enseignement théorique des lycées. Les autres, peut-être 70 % d'une classe d'âge (ou plus, ou moins : on a avancé divers chiffres à cet égard selon les études réalisées), n'y sont pas aptes. Les cours glisseront donc sur eux comme de l'eau sur les plumes d'un canard. Seuls les enfants de familles déjà instruites profiteront du cours, suivront le fil, réussiront les exercices, monteront de classe en classe sans décrocher et parviendront sans encombre au terme du parcours. Ce qui aura un effet doublement néfaste : d'une part, rien n'aura été changé en pratique aux inégalités devant l'école et le diplôme, donc la hiérarchie sociale se maintiendra de facto ; d'autre part, puisque tous les élèves seront allés dans la même école et que les enfants de « prolétaires » y auront échoué, elle sera légitimée de jure, comble de l'échec pour les révolutionnaires qui entendent précisément utiliser l'école pour rendre la société égalitaire.

Louis Legrand veut ainsi supprimer dans les collèges et lycées les cours théoriques traditionnels et y promouvoir exclusivement les méthodes convenant à la majorité des élèves. Ce sont celles prônées depuis longtemps par l'« éducation nouvelle », dites « actives » et « inductives » (l'induction est précisément le passage du concret à l'abstrait). Legrand écarte l'objection qu'une forte minorité d'élèves aurait pu continuer à tirer le meilleur profit des méthodes traditionnelles. Car il faut savoir ce qu'on veut : si l'on désire vraiment l'école unique, avec les effets qu'on en espère quant à la création, dans et par cette matrice, d'un nouveau type d'homme ami de la justice sociale et de l'égalité, on doit accepter les conditions à mettre en place pour qu'elle soit viable, quitte à faire violence à une poignée de privilégiés. D'autre part, les méthodes inductives proposées sont à la base de la pédagogie de l'enseignement primaire. Elles sont connues et pratiquées par les instituteurs, qui ont vocation à constituer l'essentiel des effectifs d'enseignants de la nouvelle école moyenne. Donc l'idéologue conséquent qu'est Louis Legrand assume volontiers l'option de « primariser le secondaire ». Si l'on veut vraiment une école unique, il faut admettre et même vouloir que tous les jeunes Français aillent dans une école de type primaire jusqu'à 16 ou 17 ans, quel que soit le prix à payer en baisse de niveau intellectuel (la République n'a pas besoin de savants). Au contraire, si l'école prend en compte les différences entre les capacités intellectuelles des enfants en réintroduisant un peu de diversité dans les parcours et, ce faisant, un peu d'homogénéité dans les classes, on aboutira à confirmer l'avantage initial des enfants de « bourgeois » qui réussiront mieux que les autres leur scolarité et obtiendront les meilleurs diplômes, ce qui est inacceptable.

Cette vision du caractère condamnable du principe même de méritocratie devient vite la doxa des personnels idéologisés de l'Éducation nationale. Faisant écho à ces théories nouvelles, Antoine Prost, dans une page dense de son Histoire de l'enseignement en France, se désole que l'école ne parvienne décidément pas à corriger les inégalités sociales, même après qu'on a supprimé toutes les barrières économiques et juridiques. L'explication est celle qu'on vient de dire – à savoir, que « l'école ne reçoit pas des élèves égaux » :

[Le] niveau scolaire [des enfants] à la fin de l'école élémentaire est en étroite relation avec le niveau socioculturel de leur famille. La constatation est brutale : aucun autre facteur, pas même la fortune, n'a une incidence aussi nette sur la réussite scolaire. Ainsi, au moment d'entrer dans l'école moyenne, les enfants des cadres supérieurs et des membres des professions libérales sont meilleurs élèves que ceux des employés et des commerçants, qui devancent eux-mêmes les enfants des ouvriers et ouvriers agricoles. L'école n'accueille donc pas des intelligences vierges, également réceptrices, mais des esprits que marque déjà l'héritage inégal d'une famille, de ses loisirs, de ses préoccupations, de son vocabulaire[187].

Le sociologue François Dubet pense de même. Il a, du coup, de bonnes raisons de critiquer sévèrement le plan Lange vin-Wallon dans le volume même où il en réédite le texte :

Les auteurs du plan pensaient que les inégalités scolaires résultaient des inégalités économiques et des inégalités d'accès à l'école. L'école juste devait donc annuler les inégalités économiques pour ce qui est de l'accès aux études, afin que seules les différences de talent s'expriment, engendrant ainsi une hiérarchie scolaire juste. « Le mérite seul doit créer l'élite ». Or, dès les années soixante, tous les sociologues ont montré, en France et ailleurs, que dès lors que les inégalités économiques ne font plus obstacle à l'accès aux études, d'autres inégalités sociales se manifestent de façon plus « sournoise » et plus lourde. Le niveau scolaire des familles, leur mode de vie, leurs aspirations, leurs façons de parler et d'éduquer les enfants pèsent considérablement sur les égalités devant l'école et nous avons appris que la massification n'a pas considérablement accru l'égalité des chances[188].

Dubet a l'explication de cet échec. Il est dû à ce que, malgré les réformes de structure accomplies, malgré le collège unique enfin établi, la « vieille école » a trouvé des moyens obliques de continuer à fonctionner comme elle a toujours fonctionné, s'obstinant, au nom de la mesure des aptitudes scolaires, à valoriser des élèves qui n'ont d'autre mérite que celui d'être bien nés et à mal noter les autres. « Tout s'est passé comme si la vieille école s'était coulée dans la nouvelle architecture du système sans changer pour autant de nature[189]. »

Ce qui est en cause, c'est donc, décidément, la « nature », tant celle de cette vieille école que de cette vieille société dont Dubet pense sans doute, comme Robespierre et Lepeletier de Saint-Fargeau, qu'elles sont pécheresses et perverties et le demeureront aussi longtemps qu'on n'emploiera pas avec elles les moyens coercitifs nécessaires. Puisqu'il n'a servi à rien que les IVe et Ve Républiques, et ultimement la loi Haby, aient réalisé l'essentiel de l'école unique, c'est-à-dire supprimé les effets des inégalités de fortune et ouvert les formations à tous les jeunes sans discrimination, les révolutionnaires ne doivent plus se contenter d'égaliser les chances. Ils doivent faire de nouvelles réformes qui aboutiront à égaliser, fût-ce au forceps, les résultats. Pour cela, ils doivent faire une école sans méritocratie, une école massifiée où les distinctions de mérites et de talents ne seront plus des paramètres légitimes.

Ce jusqu'au-boutisme est bien connu dans l'histoire des socialismes. Refusant un jeu économique où les joueurs ne sont pas égaux au départ (les uns ont plus de capital matériel ou culturel, les autres moins), les socialismes veulent égaliser les conditions initiales des joueurs avant de commencer le jeu. On fournira aux uns ce qui leur manque et on interdira aux autres de disposer de ce qu'ils ont. Mais, comme l'a bien vu Hayek, ce raisonnement implique que, de proche en proche, « l'État prenne entièrement le contrôle de tout ce qui constitue le milieu matériel et humain de tous[190] ». On connaît les résultats économiques peu convaincants de ces types de politiques dans les pays socialistes, alors que le libre jeu des économies de marché s'est révélé être un « jeu à somme positive » qui a enrichi toutes les sociétés qui l'ont adopté.

Nos sociologues commettent la même erreur en matière d'éducation. Puisque les enfants des « bourgeois » ont plus de livres et de cahiers (ou de nourriture, de vêtements, de logements, etc.), on prélèvera sur leurs parents des impôts permettant de redistribuer à tous les mêmes ressources. Puisqu'une grande part de la culture ou de l'inculture imprimées dans l'esprit des enfants le sont dans leurs premières années, il faudra avancer le plus possible l'obligation scolaire, la faire descendre de six à quatre, trois, deux ans, pour arracher dès que possible les enfants aux familles et les soumettre à l'influence bienfaisante d'une institution égalitaire. Puisque des parents cultivés profitent des vacances pour emmener leurs enfants dans des musées, ou à des concerts, ou en voyage, il faudra, à défaut de supprimer les vacances, les raccourcir au maximum. Puisque – et nous en venons aux politiques scolaires qui vont être effectivement menées par la gauche après 1981 – les enfants de « bourgeois » comprennent mieux que ceux de « prolétaires » les cours théoriques des premières classes de lycée, on supprimera celles-ci pour de bon, c'est-à-dire qu'on édictera une interdiction absolue d'employer dans l'enseignement secondaire les méthodes traditionnelles, de même qu'on bannira des programmes tout de ce qui rappelle trop l'ancienne culture des humanités. Dans le nouveau collège, on utilisera seulement les méthodes dites « actives ». Même si elles assomment et démotivent une forte proportion d'élèves, ceux-ci, du moins, ne progresseront pas, ce qui sera en soi un résultat positif puisqu'ainsi les inégalités n'augmenteront plus. Si des parents peu désireux de coopérer à l'œuvre révolutionnaire veulent échapper à cette perte de temps en cherchant d'autres écoles, on les contraindra, par la « carte scolaire », à envoyer leurs enfants à l'école du quartier où ils habitent, qu'elle soit bonne ou mauvaise (il est vrai que certains parents poussent le péché et la perversion jusqu'à donner de fausses adresses ou à déménager ; rien n'est simple…). Et si d'autres parents, plus « méchants » encore, recourent en nombre grandissant aux écoles libres, on prendra en chasse ces « riches » en militant de nouveau pour supprimer les écoles libres, ou l'on contraindra celles-ci, si l'on peut, à pratiquer « mixité sociale » et « mixité scolaire ».

Le problème est que ces assauts contre les libertés sont aussi néfastes en éducation qu'en économie. L'exemple de nombreux pays étrangers montre que le fait de laisser jouer un jeu méritocratique en éducation n'est pas de nature à augmenter les inégalités, mais contribue au contraire à les corriger. Mettons que, parmi les élèves de 11 ans capables de suivre des études secondaires exigeantes, une majorité d'entre eux, à l'instant t, soient des enfants de « bourgeois », il reste qu'une forte minorité d'autres élèves ne le sont pas. Si ces derniers tirent profit d'une scolarité non dégradée, ils monteront les échelons, feront de bonnes études et transmettront spontanément à leurs propres enfants la culture ainsi acquise. À t + 1, l'école méritocratique repérera de nouveaux talents venant de milieux non bourgeois et les fera monter dans le même ascenseur. De sorte que, d'année en année, le nombre de personnes réellement instruites dans la société augmentera. La démocratisation sera réalisée en plusieurs générations. C'est ce qui s'est passé en France au long de plusieurs décennies de méritocratie républicaine qui ont transformé en profondeur la société française entre le milieu du xixe siècle et l'époque où le collège unique a été mis en place.

Les hommes au pouvoir dans l'appareil de l'Education nationale qui ont interrompu brutalement ce processus ont donc été bien mal inspirés. Ils ont été aveuglés par leur idéologie qui ne les autorisait pas à renoncer à l'utopie d'une transformation révolutionnaire immédiate visant à obtenir des résultats décisifs en une seule génération. Ils ont fait des réformes empêchant la méritocratie républicaine de jouer son rôle normal, quitte à détruire à peu près tout ce qui fonctionnait passablement dans le système scolaire français. La société française méchante et pervertie s'en est défendue comme elle a pu en utilisant, notamment, l'échappatoire de l'enseignement privé, ou en investissant les filières sélectives de l'enseignement supérieur au détriment des universités massifiées. Il faut bien voir que c'est cette transgression des règles édictées par l'Éducation nationale qui permet que subsistent aujourd'hui encore en France, ici et là, un bon nombre établissements d'éducation où l'on travaille à peu près comme il faut, ce qui permet au pays de ne pas s'effondrer complètement sur le plan scolaire et scientifique. Cette réaction « sournoise » de la société civile, détestée par François Dubet, fait songer aux sociétés de type soviétique que seules les économies souterraines et le marché noir ont sauvées de la famine. Les pays démocratiques comparables aux nôtres, mais où n'existe rien de tel que notre Éducation nationale, n'ont pas eu besoin de recourir à de telles ruses, puisque leurs pouvoirs publics, ayant établi l'égalité des chances, ont persévéré dans cette voie et ont pratiqué sans états d'âme la méritocratie qui lui est logiquement attachée. Nous parlerons à la fin de ce livre de deux d'entre eux, la Suisse et Singapour, où tant les résultats scolaires que les résultats économiques sont parmi les meilleurs au monde. Ne serait-ce pas parce que leurs dirigeants n'ont pas songé à appliquer, en économie, les théories de nos socialistes et, en éducation, celles de nos sociologues ?

Il nous faut compléter maintenant cette brève analyse des évolutions idéologiques récentes de la gauche en nous transportant sur un plan plus philosophique.

Au début du xxe siècle, l'idéologie de gauche était un jacobinisme socialisant plus ou moins teinté d'humanisme maçonnique. Puis la gauche était devenue marxiste, avec tous les degrés et nuances que l'on sait. Ce corps de doctrines s'était maintenu, plus ou moins inchangé, jusqu'aux années d'après-guerre. Or voici qu'avant et après Mai 68, il est, de façon inattendue, déstabilisé et sensiblement modifié par l'arrivée des idées « structuralistes » et « déconstructionnistes ».

Ces idéologies sont diverses, mais elles ont en commun de saper les bases philosophiques de la liberté humaine. Si tout est régi par des structures, quel sens y a-t-il à parler de liberté individuelle ? Or, telle qu'elle était affirmée dans l'humanisme, la liberté impliquait que la société fût diverse et se rediversifiât en permanence au gré des choix, des actions, des réussites et des échecs de chacun. Les différences étaient donc jugées légitimes et conformes à la nature des choses, du moins jusqu'à un certain point. En revanche, les idéologies qui ne font de place philosophique ni à la nature ni à la liberté ne savent plus comment interpréter les différences qui existent entre les humains. Elles les jugent anormales et ne veulent y voir que le fruit de quelque violence.

Cette nouvelle vision est bien connue, par exemple, en ce qui concerne les rapports entre les sexes. La différence entre hommes et femmes est désormais perçue comme un rapport « dominant-dominé ». En conséquence, vouloir simplement rendre les hommes et les femmes égaux en droit, c'est passer à côté de la question. Ils ne cesseront d'être inégaux que lorsqu'ils seront identiques et reconnus tels. C'est possible, puisque la nature n'existe pas, qu'elle n'est qu'une idée « métaphysique » et que les différences de genre ne sont que des « stéréotypes » artificiellement fabriqués par l'histoire culturelle. Il convient donc de les supprimer pour créer une égalité véritable où personne ne « dominera » plus personne. Hommes et femmes pourront alors s'affranchir des rôles institutionnels et psychologiques rigides tels qu'« époux », « épouse », et même « père » ou « mère », auxquels on substituera les unions libres et les familles indéfiniment recomposées. Le raisonnement vaut pour toutes les institutions sociales : il faut aboutir à une situation où les liens sociaux soient fluides et puissent être redessinés à tout moment.

Le raisonnement vaut en premier lieu pour l'école. Il ne devra plus y avoir à l'école aucune forme de « haut » et de « bas ». Il ne devra plus y avoir des « maîtres » et des « élèves », des sachants pouvant enseigner et des ignorants devant apprendre, divers élèves à orienter vers diverses filières, car tout ceci, faussement présenté comme une répartition utile des rôles, permet en réalité que se créent et se pérennisent d'inacceptables rapports de pouvoir. On devra promouvoir, au contraire, toutes les formes d'horizontalité. Dans la classe, enseignants et élèves seront de bons camarades s'instruisant mutuellement, et il ne faudra plus songer à donner des notes et à établir des classements. Et il y a un important corollaire de cet égalitarisme de principe. On se souvient que l'ancienne philosophie de la gauche condamnait la transmission de la culture dite « bourgeoise ». La cancel culture, elle, condamne la transmission de toute culture quelle qu'elle soit. En effet, une culture n'est rien d'autre que le stock des stéréotypes construits par l'histoire pour reproduire des structures sociales oppressives. Donc, pour éviter de perpétuer celles-ci, il est nécessaire et suffisant de s'abstenir de transmettre le legs du passé. La non-transmission de la culture dans les écoles devient un impératif moral. On voit immédiatement les conséquences de ce principe pour ce qui concerne les programmes scolaires et universitaires. Le déconstructionnisme fait de l'ignorance historique une valeur-clé.

Ce n'est pas le lieu, ici, d'approfondir l'examen de ces nouvelles idéologies. Ce que nous venons d'en dire suffit pour comprendre le procès que la gauche a fait après 1981 à la loi Haby. En affirmant que les élèves peuvent avoir des goûts et aptitudes différents, et qu'il faut que chaque élève puisse « s'affirmer pleinement », Haby, lui reproche avec aigreur Jean-François Garcia[191], a transposé sur un plan d'horizontalité (voies, chemins…) des réalités qui sont à classer, en réalité, sur une échelle verticale (échelons, niveaux, hiérarchie…). Il a donc, le sachant ou non, « masqué les rapports de domination ». Si l'on veut établir la justice sociale, il faut considérer comme nulles et non avenues les différences supposées distinguer des élèves selon leurs goûts et aptitudes, puisqu'elles ne sont que des artefacts sociaux, et se garder de cristalliser ces fausses différences en filières scolaires où elles se pérenniseraient. Les différences peuvent et doivent être corrigées, au contraire, par une « mixité scolaire » qui sera maintenue autant d'années que nécessaire pour en faire disparaître les dernières traces chez les élèves.

Telles étaient grosso modo, dans les années 1980, les nouvelles façons de penser répandues dans des cercles de gauche de plus en plus larges.

En 1981, à l'arrivée de la gauche au pouvoir, Louis Legrand est chargé par le ministre Alain Savary de préparer une réforme complète de la pédagogie des collèges, et il le fait, naturellement, dans le sens de ses idées. Mais Alain Savary est renvoyé après l'échec de sa réforme du « grand service public laïc unifié ». Lui succède Jean-Pierre Chevènement, qui est moins séduit par le pédagogisme et met le projet Legrand dans un tiroir. Nous sommes alors en novembre 1984. Mais, pour les réformateurs égalitaristes, ce n'est que partie remise.

Ici je dois formuler à nouveau ma thèse générale. Dans une démocratie normale, ces nouvelles idées auraient été proposées dans l'espace public à titre d'hypothèses. Elles auraient alors été discutées, puis acceptées, refusées ou amendées. Il y aurait eu des débats qui auraient pris du temps. On aurait tenu compte des critiques et des expérimentations. Et l'application que les décideurs auraient finalement faite des nouvelles idées en cours aurait peut-être été partielle et complétée ou corrigée par des mesures ayant une autre inspiration. Dans l'Éducation nationale française des années 1980-2000, rien de tel. Les idéologues n'avaient à convaincre personne, puisqu'ils étaient déjà dans la place. Les infrastructures les avaient solidement installés partout à tous les postes-clés, protégés de tout contradicteur et immunisés à l'avance contre toute contestation extérieure. Dès lors qu'ils étaient séduits par ces idéologies nouvelles, il leur suffisait de les mettre en application motu proprio sans rien demander à personne. Ce qu'ils firent avec la loi Jospin.

La loi Jospin (1989)

Lionel Jospin est ministre de l'Éducation nationale de mai 1988 à avril 1992 dans les gouvernements de Michel Rocard puis d'Édith Cresson. Il fait voter en 1989 (10 juillet) une « loi d'orientation sur l'éducation ». Lui et ses collaborateurs entendent, par cette initiative, finir de construire l'école de l'« égalité des résultats » en lieu et place de celle de l'« égalité des chances ».

Sylvie Aebischer, qui a étudié avec soin l'élaboration de ce projet[192], note qu'une proportion importante des membres du cabinet du ministre (sept sur onze) étaient issus de milieux populaires ou petits-bourgeois au sein desquels, dit-elle en évoquant les travaux de Jean-Michel Chapoulie, on éprouve « une indifférence évidente, souvent teintée d'une vague ironie », envers l'enseignement traditionnel et où l'on ne déplore « ni l'abandon des exigences dans les programmes, ni la baisse de niveau des élèves »[193]. Aussi « la rénovation du système éducatif que propose l'équipe Jospin [se définit-elle] par opposition à son fonctionnement traditionnel comme aux canons de l'excellence scolaire classique »[194]. En toute hypothèse, et quel qu'ait été le parcours scolaire des uns et des autres, il est certain que les collaborateurs de Lionel Jospin avaient fait leurs les idéologies évoquées ci-dessus, ce qui explique le contenu de la nouvelle loi et du rapport qui lui est annexé.

C'est la victoire définitive de l'« éducation » sur l'« instruction » et le triomphe des « méthodes actives ». L'élève est mis « au centre du système », on prône une « pédagogie de contrat », les élèves définiront eux-mêmes leur orientation, les enseignants travailleront désormais en « équipes pédagogiques », ils seront à l'égard des élèves des sortes d'assistants de vie. La transmission des savoirs passe au second plan. L'enseignement expert du professeur sera l'exception et non plus la règle. Un membre du cabinet confirme cet objectif : il s'agit de « faire sortir les enseignants de leur réaction proprement disciplinaire face au savoir pour les faire participer à l'éducation des enfants »L Ajoutons que la scolarité peut commencer à l'âge de deux ans (on n'arrache jamais assez tôt les enfants à l'influence des familles, vieil atavisme révolutionnaire).

Tout ceci suppose évidemment que la formation des enseignants soit profondément modifiée ou, pour mieux dire, établie sur des bases entièrement nouvelles. Comme le dit le rapport annexé à la loi, elle sera dorénavant « professionnalisée », comprenons désintellectualisée. « Les enseignants doivent […] connaître les processus d'acquisition des connaissances, les méthodes de travail en groupe, les méthodes d'évaluation, le système éducatif et son environnement ». C'est pour créer ce nouveau genre d'enseignants que la loi établit les « Instituts universitaires de formation des maîtres » (IUFM) remplaçant les vénérables écoles normales primaires. Y sera délivrée une formation unifiée des enseignants du primaire et du secondaire, puisque « le cœur de leur métier, en tant que maîtres, se situe dans l'éducation, au-delà des niveaux et disciplines d'enseignement[195] [196] ». Il n'y a donc plus de distinction à faire entre instituteurs et professeurs, raison pour laquelle les premiers sont désormais appelés « professeurs des écoles » (on aurait été sans doute mieux avisé de donner aux nouveaux professeurs le nom d'« instituteurs des collèges et lycées »).

Toutes les innovations pédagogiques que nous avons connues depuis lors ne sont pas déjà présentes sous forme détaillée dans la loi ni dans son rapport annexe. Mais ces textes leur préparent directement le terrain. En créant les IUFM, en encourageant un fort développement des recherches en pédagogie et en didactique, en mettant l'élève « au centre », en mettant en place une « pédagogie du contrat », en créant les notions d'« équipes pédagogiques », de « projets d'établissement », de « cycles » où il ne peut y avoir de redoublements, ils rendent illégale la perpétuation de la pédagogie traditionnelle. Ils ouvrent la voie au pédagogisme qui va bientôt sévir à tous les niveaux des enseignements primaire et secondaire.

Inutile de dire que, dans ces conditions, il ne risquera plus d'y avoir, parmi les enseignants de l'enseignement secondaire français, beaucoup de vrais intellectuels, d'hommes et de femmes cultivés capables de communiquer à leurs élèves l'amour des sciences et des humanités.

Il faut comprendre que c'est par cette loi qu'a fini de se mettre en place, au terme de la longue évolution que nous avons retracée, cette école dont les résultats sont si cruellement sanctionnés aujourd'hui par les comparaisons internationales et à laquelle Jean-Paul Brighelli a pu donner le nom terrible de « fabrique du crétin »[197].

Pour mieux suivre cette ultime transformation de nos enseignements à partir de la décennie 1990, lisons le livre de Carole Barj on, Mais qui sont les assassins de l'école ?[198] Cette rédactrice en chef du service politique du Nouvel Observateur, bien introduite, a pu recueillir les confidences d'à peu près tous les ministres, directeurs d'administration, inspecteurs généraux, pédagogues, didacticiens, membres des « conseils supérieurs » de la période. Elle en a interviewé pas moins d'une soixantaine. On peut donc supposer qu'elle a pris dans sa nasse la plupart des acteurs ayant exercé des responsabilités importantes au ministère de l'Éducation nationale dans la période considérée (de 1989 à la parution du livre en 2016).

Cette lecture est une épreuve. On est aux premières loges pour voir comment tout s'est dégradé en quelques décennies.

Tout a été déconstruit, d'abord, par des initiatives idéologiques correspondant aux idées que nous avons évoquées plus haut. Désolée du sabotage de l'apprentissage du français qu'elle constate dans la scolarité de ses propres enfants, Carole Barj on détaille spécialement les mesures ayant proprement déconstruit l'enseignement de cette discipline : suppression de la méthode syllabique d'apprentissage de la lecture, puis déni de l'échec patent des méthodes globale et semi-globale censées la remplacer, donc maintien souterrain de ces méthodes défectueuses malgré les rétractations tardives, mais formelles, de l'autorité ministérielle ; intrusion inconsidérée de la linguistique, réputée scientifique, dans la grammaire, réputée conventionnelle et arbitrairement normative ; remplacement de l'étude méthodique de celle-ci par une « observation réfléchie de la langue » faite au hasard de l'étude des textes et dont les élèves ne peuvent rien retenir de solide ; suppression de l'apprentissage des temps des verbes (on décide ainsi, au nom sans doute de la « justice sociale », de ne plus faire savoir aux jeunes Français qu'existent dans leur langue un plus-que-parfait, un futur antérieur ou des temps passés du subjonctif ; l'initiation au passé simple est bornée à la troisième personne du singulier) ; chasse à tout apprentissage par cœur, même de poésies ; thèses selon lesquelles l'orthographe est « réactionnaire » et, à ce titre, plus ou moins négligeable, moyennant quoi on bannit les dictées et on sanctionne les instituteurs et professeurs de collège qui en font encore faire à leurs élèves ; apprentissage du français par la lecture de modes d'emploi d'appareils ménagers plutôt que de textes littéraires, pour être plus proche des préoccupations concrètes des enfants du peuple (c'est la belle invention personnelle de Philippe Meirieu) ; étude, tout de même, de quelques textes littéraires, mais en privilégiant d'étrange façon, à l'intention d'élèves de sixième dont beaucoup savent à peine lire, l'étude des formes, par exemple les « types de discours », narratif, argumentatif, descriptif, explicatif, expressif, prescriptif, injonctif, émotif, conatif et autres, sur l'étude du fond, au motif que le fond relève de la culture classique devant laquelle les élèves sont inégaux, alors que l'étude scientifique de la forme serait socialement neutre.

Qu'on me permette de compléter cette analyse de Carole Barjon par quelques réflexions personnelles nourries par une lecture attentive de certains manuels de français datant de cette période. On comprend vite que l'insistance sur l'étude des formes a des motifs idéologiques. Les auteurs escomptent apparemment que, grâce à cette étude, les élèves seront désaliénés et pour ainsi dire déniaisés, c'est-à-dire avertis de ne jamais prendre les textes littéraires au premier degré. Dans les textes de la littérature classique, ils sauront discerner les intentions cachées que trahit la forme employée (le médium, c'est le message), qui ne sont pas des intentions de bon aloi puisqu'elles visent en général à perpétuer les stéréotypes sociaux. Devenus experts en « signifiants », les élèves seront guéris de l'illusion de croire qu'existent des « signifiés », ces fantasmes métaphysiques. On devine les lectures que les inspecteurs généraux auteurs de ces pédagogies ont faites des structuralistes et autres déconstructeurs comme Greimas ou Derrida.

La plupart des élèves de 2025 subissent encore les conséquences de ces partis-pris. Leurs professeurs de français, formés – à l'exception des plus âgés – selon les méthodes imposées par les réformateurs, n'invitent pas leurs élèves à rechercher le sens profond – humain, psychologique, social, historique, moral, religieux, esthétique – d'une page de Racine, de Victor Hugo ou de Marguerite Audoux. Ils leur demandent d'abord et seulement d'y repérer les types de discours utilisés et d'y décompter, des heures durant si nécessaire et sans en omettre aucune, les allitérations, métaphores et autres métonymies et synecdoques. Voilà à quoi, pour bien des jeunes Français d'aujourd'hui, se réduit l'étude de la littérature à l'école.

À quoi l'on peut objecter que, si les formes littéraires sont assurément des objets d'étude de grand intérêt, comme on le sait depuis l'Antiquité, elles ne peuvent être étudiées avec profit que par des étudiants avancés, qui ont déjà beaucoup lu. Pour des enfants et adolescents, la littérature n'est pas a priori un objet d'étude scientifique constitué comme tel, elle est la première fenêtre ouverte sur le monde. Il faut donc qu'ils l'abordent au premier degré, n'en déplaise à nos « maîtres du soupçon », et qu'ils la croient vraie et de bon aloi, conformément à l'innocence et à la disponibilité intellectuelle propres à leur âge. Quand on regarde à travers une fenêtre, on ne s'intéresse pas a priori à la fenêtre elle-même, à sa forme et aux matériaux dont elle est faite, mais à ce qu'on voit au-delà. La vocation des professeurs de lettres a toujours été, précisément, d'accompagner et organiser cette découverte progressive du monde et de la société par les jeunes lecteurs, au rythme de leur maturation psychologique et morale : les Fables de la Fontaine pour les petits, les Plaideurs de Racine en cinquième, plus tard de belles pages de Du Bellay, Montaigne, Pascal, Voltaire, Diderot, Balzac, etc., en gagnant chaque année en largeur de vues et en profondeur d'analyse humaine et sociale.

Cela suppose, soit dit en passant, que les professeurs soient eux-mêmes très cultivés et connaissent non seulement l'histoire de la littérature, mais l'histoire tout court, et qu'ils aient étudié autant que possible de philosophie et de sciences humaines afin que les explications qu'ils proposent aux élèves soient exactes et nourries. Ils doivent certes faire remarquer, en passant, qu'il existe des hexasyllabes, des octosyllabes, des décasyllabes et des alexandrins, que certains auteurs préfèrent la forme théâtrale, d'autres la forme romanesque ou encore celle des nouvelles ou des mémoires, et qu'ils ont, chaque fois, de bonnes raisons de faire ces choix. Mais, pour de jeunes élèves, cette initiation aux formes ne saurait devenir une étude pour elle-même ; elle sert seulement à leur faire mieux percevoir le relief et l'originalité des œuvres.

Car la tâche principale des professeurs est autre. Elle est de montrer aux élèves quelles vérités ces œuvres, dans quelque langage littéraire qu'elles parlent, nous disent du monde, de la psychologie, de la société, de l'histoire, des grandes conceptions morales, toutes réalités extérieures aux formes littéraires et qu'on ne saurait enfermer dans celles-ci. Forcer des collégiens et des lycéens à ratiociner des heures durant sur les formes, c'est dénaturer le vrai sens des cours de littérature et rendre les élèves aveugles au monde. C'est faire d'eux, finalement, des ignorants, ces « déshérités » dont a parlé François-Xavier Bellamy.

Dans la même fâcheuse période, des déconstructions comparables ont affecté d'autres disciplines. En histoire, déstructuration complète, rejet de la chronologie, invention fantasque d'études par « thèmes » avec des élèves qui ne savent pas très bien si Jeanne d'Arc précède Napoléon ou l'inverse ; refus d'étudier spécialement l'histoire de France, comme si elle n'avait pas d'importance spéciale pour les jeunes Français. En géographie, quasi-disparition de la géographie physique au profit d'une pseudo-économie et d'une pseudo-sociologie des « espaces ». On fait étudier les « inégalités Nord-Sud » à des enfants auxquels on n'a pas appris quels sont les pays du Nord ni ceux du Sud et qui ne pourraient les situer sur une carte. En sciences, remplacement des cours structurés progressifs et méthodiques par une sorte de vulgarisation de type journalistique portant sur les thèmes à la mode, énergies renouvelables, réchauffement climatique, thèmes complexes qu'on présente aux jeunes sans leur avoir donné préalablement les bases théoriques qui leur permettraient de les comprendre vraiment ; donc substitution à une pensée rationnelle d'un demi-savoir idéologique et arbitraire.

Par ailleurs, division quasiment par deux du nombre d'heures d'enseignement du français à l'école élémentaire et au collège ; remplacement des années scolaires par des « cycles » permettant d'occulter les étapes d'apprentissage, donc d'évacuer la question de savoir si, oui ou non, les élèves les ont franchies, puisqu'il ne faut ni méritocratie ni discrimination, mais seulement des pratiques « inclusives ». Condamnation des redoublements (ils sont interdits à l'intérieur des « cycles »), dont la « science pédagogique » – entendez la pensée des départements de sciences de l'éducation de l'Éducation nationale s'autorecrutant depuis des lustres – aurait « démontré » l'inutilité, etc.

Un dommage collatéral majeur est que ces directives ont abouti à dégrader le métier des enseignants. Il ne leur est plus demandé de communiquer des savoirs ni d'en donner le goût ou la passion aux élèves. Désormais, quand un jeune professeur encore idéaliste commence à enseigner sérieusement sa matière à ses élèves, il est sévèrement tancé par l'inspecteur : « Vous n'avez pas à transmettre ! » Un inspecteur dit à un jeune agrégé de ma connaissance, qui venait de faire un cours qu'il croyait bon et qui avait été écouté avec attention par les élèves : « Vous rendez-vous compte de ce que vous avez fait ? Les élèves n'ont rien dit, on aurait entendu voler une mouche. » « Eh bien ? » répond mon jeune ami interloqué. « Eh bien, ce qu'il aurait fallu entendre, c'est un brouhaha qui aurait au moins prouvé que les élèves étaient actifs. » Telles sont les nouvelles directives. Il est vrai que, fort heureusement, elles ne sont pas respectées toujours ni partout ; du moins le désordre a-t-il été durablement installé.

Revenons en effet au livre de Carole Barj on. Les entretiens qu'elle a menés révèlent une déconstruction non plus voulue par certains, mais subie par tous, c'est-à-dire un désordre se nourrissant de lui-même jour après jour. Des instructions contradictoires et/ou absurdes sont données par des inspecteurs généraux qui ne s'entendent pas entre eux, de sorte qu'aucune politique cohérente n'est menée. Certaines des personnalités interrogées discernent les problèmes, anticipent les catastrophes à venir, entrevoient des solutions possibles. Mais personne n'est en capacité d'en faire prévaloir aucune.

Les pédagogues pointent la responsabilité des « didacticiens » ; les « didacticiens » celle des formateurs ; les fabricants de programmes, qu'ils soient politiques ou administratifs, celle des éditeurs de manuels scolaires… Et tout le monde accuse en définitive les enseignants d'être « conservateurs » et de ne rien vouloir changer[199].

Notons qu'aucune des personnalités interrogées n'a eu de comptes à rendre à personne pour les erreurs commises, candidement avouées à la journaliste, pourtant, par un Roland Goigoux, une Katherine Weinland, un Alain Viala, un Alain Boissinot, un François Dubet, un Philippe Meirieu… À qui quelqu'un rendrait-il des comptes dans un système sans tête ?

Depuis la loi Jospin, donc, le désordre s'est installé dans l'Éducation nationale et rien ni personne n'a pu y remédier. Succèdent en effet à Jospin : Jack Lang, puis, après les élections de 1993, François Bayrou ; puis, la gauche revenant en 1997, Claude Allègre, puis encore Jack Lang ; puis, après une nouvelle alternance en 2002, Luc Ferry, François Fillon, Gilles de Robien, Xavier Darcos, Luc Chatel ; après l'alternance de 2012, Vincent Peillon, Najat Vallaud-Belkacem, Benoît Hamon ; sous la présidence d'Emmanuel Macron, Jean-Michel Blanquer, Pap Ndiaye, Gabriel Attal, Nicole Belloubet, Amélie Oudéa-Castéra, Anne Genetet, Élisabeth Borne. Aucun de ces innombrables hôtes de passage du ministère n'a pu changer la moindre chose, à supposer que quelques-uns l'aient voulu. Quelques ministres de droite ont, il est vrai, tenté de donner des coups de barre désespérés. Rien n'y a fait. Le supertanker, dirigé en réalité par ses seuls hommes de soute, a poursuivi sa course vers les icebergs.

Cette transformation de l'Éducation nationale en un désordre institué, un « processus sans sujet » où personne n'est responsable de rien, doit nous inspirer une autre réflexion. Il se pourrait que le problème fondamental de l'Éducation nationale soit, tout compte fait, un problème épistémologique plus encore qu'idéologique (même si l'un n'exclut pas l'autre, ou si l'un conduit à l'autre). Ce problème est qu'on ne peut tout simplement pas gouverner rationnellement un secteur d'activité sociale concernant dix-sept millions de personnes (1,2 million d'employés, 15,7 millions d'élèves et étudiants, sans compter leurs parents). À cette échelle, ce n'est pas une administration, c'est une société. Prétendre l'organiser de façon rationnelle est, épistémologiquement, une chose aussi impossible que de planifier l'économie d'un pays ; aussi impossible, comme l'a dit plaisamment Michael Polanyi, que, « pour un chat, de traverser l'Atlantique à la nage ». Et de même que seul le libre-échange peut vaincre l'obstacle de la complexité sociale et permettre que se crée, dans une grande société, un ordre économique viable et efficient, une forte dose de pluralisme sera certainement le seul moyen de rétablir un peu de rationalité dans le secteur éducatif, c'est-à-dire de permettre que besoins et ressources s'y rencontrent, que les écoles soient gérées de façon humaine et rationnelle, que les erreurs soient corrigées en temps réel par des acteurs vraiment responsables et maîtres de leurs moyens, que les bons modèles puissent être imités et les mauvais rejetés. Nous reviendrons sur ces solutions possibles à la fin de cet ouvrage. En attendant, compatissons aux difficultés rencontrées et aux sueurs versées par les responsables irresponsables avec lesquels Carole Barjon a eu la patience de s'entretenir.

6. CONSÉQUENCES SUR LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE

Il importe maintenant de bien comprendre que le processus que nous venons de décrire n'a pas compromis seulement l'enseignement lui-même, mais a eu des conséquences graves, profondes et durables sur la société française. La dégradation de l'Éducation nationale pourrait même être le principal facteur explicatif de ce que certains pensent être un déclin du pays.

Étant donné en effet que les tests internationaux, dont nous reparlerons plus loin, attestent que le niveau scolaire de la France est désormais plus faible que celui des pays comparables, il est logique de penser que le niveau intellectuel de la société elle-même est voué à baisser à mesure que deviennent adultes des élèves mal instruits par l'Éducation nationale. On le voit dans bien des professions, où les aînés constatent avec étonnement et effroi que leurs cadets en savent manifestement moins qu'eux-mêmes en savaient à leur âge (même s'ils pianotent plus vite sur leurs smartphones). Il y a désormais un risque réel que le pays, non seulement ne progresse plus intellectuellement, mais ne se reproduise même plus à l'identique, c'est-à-dire forme moins de scientifiques, de techniciens et d'experts en tous domaines que dans un passé encore récent. Avec des conséquences délétères pour l'économie, qui ne peut soutenir la concurrence mondiale que si l'innovation se poursuit chez nous à un rythme soutenu et si la population active est capable de travailler dans un environnement scientifique et technologique toujours plus exigeant.

Le fait que les enseignements primaires et secondaires aient été presque entièrement assurés en France par les forces idéologiques que j'ai citées a abouti aussi à une incompréhension massive de l'économie par la population française. Les enseignants, recrutés de façon idéologiquement monochrome, ont très peu préparé leurs élèves à comprendre intellectuellement les raisons d'être et les mécanismes de l'économie de marché qui ont valu aux pays de démocratie libérale tant de décennies de croissance économique, de progrès social et d'influence géopolitique. C'est sans doute de cette influence idéologique exercée par une institution scolaire monolithique que vient l'étonnante sous-culture économique actuelle des Français, si différente de ce qu'on peut observer en Grande-Bretagne, aux États-Unis, mais aussi en Allemagne, en Suisse, en Belgique, aux Pays-Bas… Cette influence unilatérale explique sans doute la préférence des Français pour la fonction publique, leur tolérance à l'assistanat, leur approbation de l'extension des périmètres d'action de l'État et de la hausse continue des prélèvements obligatoires, leur peu de compréhension de la fonction sociale exercée par les dirigeants et cadres d'entreprise.

La dégradation de l'enseignement ces dernières années a eu une autre conséquence sociétale particulièrement dommageable. Une partie de la jeunesse grandit sans avoir presque aucun repère moral et civique. Dans un pays où les familles stables diminuent en nombre, où il y a moins d'éducation religieuse, et où la seule institution qui pourrait encore donner des orientations à la jeunesse est l'école, la diffusion au sein de celle-ci, sans contrefeux, d'idéologies contestatrices et déconstructionnistes aboutissant à un mélange de fatalisme et de nihilisme, est manifestement un facteur aggravant. C'est sans doute une des explications de la multiplication, dans une partie de la jeunesse, des « incivilités » et autres comportements asociaux pouvant aller désormais jusqu'aux délits et aux crimes. L'école publique n'est certes pas seule responsable de cette situation. Mais il est permis de penser qu'une école fonctionnant de façon plus responsable, avec des chefs d'établissements dotés de plus de pouvoirs, des équipes enseignantes plus stables, des professeurs plus cultivés, et surtout une école pluraliste protégée par son pluralisme même du conformisme des nouvelles idéologies, pourrait mieux remplir sa mission.

Autre inquiétude : si la baisse du niveau scolaire se confirme quelques années encore, cela ne pourra pas ne pas avoir des conséquences dangereuses pour la démocratie. Une démocratie ne peut fonctionner qu'avec une population d'un bon niveau d'instruction. Les gouvernements doivent souvent mener des politiques raisonnables, mais contre-intuitives, que l'électorat ne peut approuver que s'il en comprend au moins approximativement les raisons d'être. Or cette compréhension des sujets difficiles ne peut que diminuer si le niveau d'instruction baisse. Au-dessous d'un certain seuil, la population risque de ne plus rien comprendre à rien et de devenir le gibier des propagandes de régimes autoritaires ou populistes.

Je voudrais signaler un dernier problème, moins grave sans doute que ceux évoqués ci-dessus, mais qui devrait préoccuper aussi les Français soucieux de l'avenir scientifique du pays. Dans un système scolaire monopolistique, centralisé et fermé, les disciplines académiques sont condamnées à être indéfiniment enfermées dans les mêmes paradigmes. Les candidats aux concours d'enseignement apprennent indéfiniment les mêmes programmes, puisqu'ils doivent se concentrer sur eux pour réussir leurs épreuves ; ils ne seront aptes à enseigner ensuite à leurs élèves que ces programmes, les seuls dont ils seront devenus familiers ; les étudiants qu'ils formeront et qui leur succéderont n'apprendront à leur tour rien d'autre.

Prenons l'exemple de la philosophie académique française. Elle enseigne toujours le même panthéon des mêmes « grands philosophes », dont la liste remonte au xixe siècle, bibliothèque censée contenir en elle le secret de toutes les vérités du monde qu'il serait donc malséant, et d'ailleurs déloyal, d'aller chercher ailleurs. Cette fermeture est dommageable pour une réflexion philosophique authentique. D'abord, ce panthéon a été composé dans une optique laïciste qui a conduit à exclure des programmes la plupart des grands penseurs du christianisme, ce qui n'aide certes pas les jeunes philosophes à comprendre en profondeur l'histoire des idées en Occident. D'autre part, le xxe siècle a été celui du plein développement des sciences de la nature et des sciences sociales, qui doivent donc être intégrées d'une manière ou d'une autre à la réflexion d'un philosophe – c'est certainement ce qu'auraient estimé un Aristote, un Descartes ou un Leibniz. Enfin, le monde moderne nous a mis en contact avec d'autres civilisations où ont existé et existent encore des formes de pensée très différentes des nôtres, qu'un philosophe doit connaître et tenter d'intégrer à sa réflexion[200]. Or l'apprenti philosophe français qui montrerait, dans ses dissertations, qu'il réfléchit trop volontiers et trop souvent en référence à des auteurs représentatifs de ces autres horizons se verrait probablement barrer l'accès à l'enseignement officiel, ce qui serait fâcheux pour lui puisqu'en France l'Éducation nationale est l'unique employeur des professeurs de philosophie. Alors que la philosophie vise par principe l'universel et l'intemporel, la philosophie académique française présente ainsi un visage nettement « provincial » décalé à quelque degré de la vie intellectuelle du vaste monde. On ne peut se satisfaire de cette fermeture.

De même, les agrégations de lettres sont partagées depuis longtemps en puissantes baronnies : les médiévistes, les seiziémistes, les dix-septiémistes, etc. Chacune d'elle place chaque année, dans le lourd programme de l'agrégation, un auteur relevant de sa juridiction. Le programme se pérennise ainsi, restant franco-français pour l'essentiel (avec tout de même un peu de « littérature comparée » en lettres modernes). En conséquence, les grandes littératures du monde ne sont sérieusement étudiées que par les spécialistes des langues étrangères correspondantes. Pourtant, il serait indiqué que les futurs professeurs de lettres puissent initier leurs élèves français aux visions de l'homme, du monde, de l'histoire, de la morale qui s'incarnent dans les chefs-d'œuvre de l'entière littérature mondiale.

On dira que, dans un contexte de déconstructionnisme, de wokisme et de relativisme, il n'est pas mauvais que quelques bastions solidement structurés demeurent ainsi en place dans l'université française. C'est vrai, d'autant que ces programmes, tels qu'ils sont, gardent fière allure. Les étudiants qui les assimilent ne perdent certes pas leur temps. Il n'en demeure pas moins que, s'il y a du vrai dans l'affirmation d'Henri Atlan que la vie se situe « entre le cristal et la fumée », nos programmes des disciplines académiques littéraires sont manifestement plus proches du cristal qu'il ne conviendrait. Il faudrait songer à les ouvrir à d'autres savoirs et à d'autres conceptions du monde, ce qui serait possible si le système scolaire et universitaire français cessait d'être monopolistique et que d'autres institutions pouvaient créer des foyers de pensée originaux décalés de la « pensée unique ».

En ce qui concerne les programmes de mathématiques et de sciences de la nature, je ne dirai rien de précis, n'étant pas spécialiste. J'espère qu'à l'heure du déchiffrage du génome, du développement de l'intelligence artificielle et de la conquête de l'espace, ils sont au diapason de la recherche scientifique mondiale. À supposer qu'ils le soient, cela ne résout pas les problèmes, puisque, les disciplines scientifiques n'étant pas enseignées comme elles le devraient dans notre enseignement secondaire, le nombre d'étudiants en sciences pures ne cesse de diminuer en France depuis les années 1980.

*

Concluons ces chapitres historiques. Notre analyse de ce qui s'est passé en France depuis Jules Ferry, et plus spécialement depuis les années 1930, l'immédiat après-guerre et la Ve République, aura démontré en toute clarté, d'abord, que les pouvoirs spirituel et temporel ne peuvent rester longtemps séparés s'ils sont tous deux étatiques, ensuite qu'une fois réunis dans les mêmes mains ils ne peuvent rien produire de bon. Se crée une situation où la liberté de l'esprit diminue comme peau de chagrin, où la critique à l'égard des institutions devient difficile ou impossible, où le système se ferme sur lui-même, devenant incapable autant qu'indésireux de corriger ses erreurs. À quoi s'ajoute le gigantisme, conséquence inéluctable de la centralisation et du monopole, qui rend le système ingérable. Finalement, ses performances s'effondrent.

Comment sortir de cette impasse ? Assurément en séparant à nouveau les pouvoirs spirituel et temporel. Mais selon quelles modalités ? Ne répondons pas à cette question dans l'abstrait. Ayons la curiosité d'étudier les systèmes éducatifs de certains pays développés dont les résultats scolaires sont meilleurs que les nôtres.

CHAPITRE IV

Comparaisons internationales

Rappelons d'abord comment la France se situe dans les divers classements scolaires et universitaires internationaux. Puis tentons d'identifier, parmi les pays mieux placés qu'elle, ceux qu'il sera le plus pertinent d'étudier pour faire avancer notre réflexion sur les principes des réformes à mener dans notre pays.

1. LES CLASSEMENTS INTERNATIONAUX

Il est bien connu maintenant que, dans les différents classements internationaux de performances scolaires – PISA, TIMSS, PIRLS, classement des universités mondiales par l'université Jiao Tong de Shanghai –, la France, non seulement obtient des rangs anormalement médiocres compte tenu de l'humus culturel du pays et du passé réputé de ses écoles, mais descend l'échelle d'enquête en enquête. Rappelons rapidement ce que sont ces tests et leurs résultats.

Le test PISA {Programme for International Student Assessment, ou « Programme international pour le suivi des acquis des élèves ») est réalisé sous l'égide de l'OCDE depuis 2001. L'étude a lieu tous les trois ans et concerne les jeunes de 15 ans. Sont évaluées leurs compétences en mathématiques, sciences et compréhension de l'écrit. Il y a eu, en 2022, 85 pays participants. En France ont été testés les élèves de 335 établissements tirés au sort. La France a été classée à la vingt-sixième place, derrière à peu près tous les pays développés comparables. L'OCDE commente : « En mathématiques, la forte baisse observée en France entre 2018 et 2022 est la plus importante observée depuis la première étude PISA ».

Cet effondrement est confirmé par le test TIMSS (Prends in International Mathematics and Science Study), étude comparative qui mesure les aptitudes en mathématiques et en sciences des élèves de niveau CM1 et quatrième. Elle est organisée tous les quatre ans par l'Association internationale pour l'évaluation des acquis scolaires (IEA), qui gère également les tests PIRLS (Progress in International Reading Literacy Study) dont on parlera au paragraphe suivant. La première étude date de 1995. On en était, en 2019, à la septième, ce qui permet d'apprécier l'évolution dans chaque pays. La France y était… bonne dernière en 2015, derrière vingt et un pays européens[201] (si les pays asiatiques avaient été inclus dans l'étude, le déclassement de la France eût été plus défavorable encore).

Le test PIRLS est centré, lui, sur les compétences littéraires (« compréhension de l'écrit ») des élèves de niveau CM1. Il est réalisé tous les cinq ans depuis 2001. En 2021, il a été passé dans treize mille écoles de cinquante-sept pays ; en France, 184 écoles et 5 340 élèves ont été testés. On trouve en tête : Singapour, Irlande, Hong Kong, Russie, Irlande du Nord, Angleterre, Croatie, Lituanie, Finlande, Pologne, États-Unis… La France est en trente-deuxième position.

Enfin, en ce qui concerne l'enseignement supérieur, la France est également très mal placée. Le classement des universités mondiales par l'université Jiao Tong de Shanghai, réalisé depuis 2003 et développé avec des moyens renforcés à partir de 2009, est très vexant pour nos universités. En 2016, la France avait une poignée d'universités dans les cent premières du classement, une vingtaine parmi les cinq cents premières, et environ trente-cinq dans le classement complet (étendu, en 2018, à mille universités). Or il y a soixante-sept universités publiques en France. Donc une trentaine d'entre elles sont noyées dans le trou noir universitaire des pays les moins développés. Seule l'université de Paris-Saclay a été classée plusieurs fois dans le top 15, malgré les regroupements hâtivement décidés entre certaines grandes écoles.

Je n'en dirai pas plus sur ces tests, qui ne mesurent sans doute pas tout ce qui doit être mesuré et ne sauraient être l'alpha et l'oméga de l'analyse des systèmes scolaires. Du moins sont-ils faits par des personnes compétentes et des institutions crédibles. Au demeurant, il ne sert à rien d'entrer dans de longues polémiques sur tel ou tel choix méthodologique, puisqu'il ne s'agit pas de savoir si la France est à un rang «, n + 1 ou n – 1, mais seulement de constater : 1) qu'elle est de toute façon à un très mauvais rang indigne de son passé culturel scientifique et scolaire ; 2) qu'elle n'a cessé de perdre des rangs dans les années récentes (même s'il y a eu parfois une « hirondelle », mais qui n'a pas fait le printemps).

Cela suffit pour justifier qu'on s'intéresse aux systèmes scolaires des pays mieux classés. Qu'ont-ils donc de plus ou d'autre que nous qui leur permet ces meilleures performances ? Qu'ont, en particulier, les systèmes scolaires du « peloton de tête » où l'on retrouve régulièrement les pays asiatiques (Singapour, Hong Kong, Macao, Taïwan, Japon, Corée du Sud…) et, en Europe, des pays comme la Finlande, la Suisse, l'Irlande, les pays Baltes ?

Une difficulté de cette enquête est que ces systèmes performants sont très divers. Il ne semble donc pas y avoir un modèle unique de réussite. D'autant qu'ils diffèrent les uns des autres selon plusieurs critères s'articulant selon une combinatoire complexe : privé subventionné/ privé libéral, gestion par l'État central/par des collectivités publiques locales (régions, villes…), autonomie faible/forte des établissements et du chef d'établissement, idéologies méritocratiques/égalitaristes, accent mis sur les savoirs académiques ou sur la pédagogie, monopoles ou exposition à une concurrence. Les performances bonnes ou mauvaises peuvent donc difficilement être attribuées à un seul de ces paramètres. L'efficacité de chaque système semble dépendre de la combinaison de plusieurs d'entre eux.

Notons qu'il existe par ailleurs des paramètres non liés directement à la structure même du système scolaire. Par exemple, dans certains pays, un élément moral, national, difficile à définir et à mesurer, joue indéniablement un rôle important. Singapour et les pays Baltes ont en commun d'être des petits pays ayant dû se reconstruire rapidement après une crise ou un événement majeur ayant affecté la nation. Singapour est une colonie britannique devenue indépendante en 1965 et qui a, depuis lors, vécu sans soutien extérieur. Elle a dû identifier et choisir les activités économiques pouvant lui donner les meilleurs atouts dans le contexte économique régional puis mondialisé. Cela impliquait de mettre sur pied le système scolaire préparant au mieux les jeunes à ces activités, ce qui fut fait. Même type de dynamique, semble-t-il, pour les pays Baltes devenus indépendants après la chute de l'URSS en 1991.

Un autre élément étranger à la question de la structure du système éducatif est que des pays de forte tradition scolaire, mais ayant connu des vagues importantes d'immigration provenant de pays moins scolarisés, en subissent les conséquences aujourd'hui en termes de niveau scolaire moyen. C'est le cas de la Suède[202] et sans doute aussi de la France.

Certains estimeront encore qu'on peut difficilement faire des comparaisons convaincantes avec les pays asiatiques, dont la culture « confucéenne » fait accepter aux élèves et étudiants des disciplines et un jeu collectif qui seraient difficilement admis dans les pays occidentaux. C'est vrai en partie, mais il ne faut pas abuser de cet argument. Si, par un coup de baguette magique ou diabolique, on pouvait transposer au Japon, en Corée ou en Chine un système tel que l'Éducation nationale française, avec sa cogestion syndicale et ses statuts rigides de fonction publique, il est douteux que ces pays, tout « confucéens » qu'ils soient, pourraient en faire un meilleur usage que nous ; les mêmes causes produiraient sans doute les mêmes effets.

Compte tenu de la difficulté qu'il y a à comparer des systèmes scolaires différant par tant de paramètres, nous avons fait le choix méthodologique de nous concentrer sur quelques pays où le rôle positif d'un seul paramètre peut être clairement évalué. C'est ce qui nous conduit à choisir comme objets d'étude la Suède, les États-Unis, la Suisse et Singapour.

Nous allons voir en effet, en étudiant les écoles indépendantes suédoises et les charter schools américaines, l'importance cruciale du paramètre « autonomie de gestion », qui permet la présence d'un vrai « pilote dans l'avion » dans chaque école ou groupe d'écoles. L'étude d'un système décentralisé comme celui de la Suisse mettra en relief l'atout que constitue la décentralisation de l'éducation, dépendant de nombreuses collectivités territoriales indépendantes (situation que l'on peut comparer à celle de l'Allemagne). À Singapour, qui tient depuis des années la tête du classement, on sera enfin frappé par l'importance du paramètre idéologique : l'absence d'a priori égalitaristes, l'acceptation des différences de goûts et d'aptitudes, la reconnaissance du bien-fondé et de la légitimité de la méritocratie.

2. AUTONOMIE DE GESTION : SUÈDE, ÉTATS-UNIS

Les écoles indépendantes en Suède

La Suède est mieux placée que la France aux tests PISA, mais pas de beaucoup ; cependant, il faut noter que l'importance de son immigration pèse sur ses résultats, qui seraient probablement meilleurs si l'on pouvait faire abstraction de cette forte présence de jeunes que leur culture familiale prépare mal aux performances scolaires dans un pays occidental. Nous allons donc étudier le système suédois, puisqu'il est de toute façon meilleur que le nôtre, mais aussi parce que son organisation est originale. Il comporte en effet une proportion élevée d'écoles dites « indépendantes », financées selon le principe du « chèque éducatif ». Chaque enfant reçoit de la collectivité une certaine somme couvrant le coût de ses études pendant un an, mais, selon le choix des parents, cette somme peut être attribuée soit à une école publique, soit à une école indépendante.

Pour bien comprendre le rôle positif joué par ces écoles indépendantes, faisons d'abord un rapide tableau de la structure des études en Suède. Il y a une école maternelle ou préparatoire, une école dite obligatoire (Grundskolan) comportant trois niveaux de trois années chacun, avec des classes numérotées de 1 à 9 (correspondant, en termes d'âge, à notre école primaire et à notre collège). Au-delà de l'école obligatoire, il existe des établissements « secondaires supérieurs » ou lycées (Gymnasieskolan, de 16 à 20 ans), comportant des filières menant à des études universitaires ainsi que des filières professionnelles et techniques. Le lycée est gratuit, mais il n'est pas accessible à tous : seuls les élèves ayant eu un certain niveau de notes à l'école obligatoire peuvent s'y inscrire. Il y a enfin, hors lycées, des écoles professionnelles et techniques et, par ailleurs, une gamme d'écoles spécialisées, par exemple pour les enfants présentant des handicaps, ainsi que des écoles pour la formation permanente, etc.

Tel est le schéma général. Voyons maintenant le statut des écoles. Depuis une réforme de 1990, elles dépendent des municipalités. Chacune des 290 communes de Suède reçoit de l'Etat une dotation financière correspondant au nombre de jeunes habitant sur son territoire, et la répartit entre les écoles de la commune, toutes publiques au moment de cette municipalisation de l'éducation décidée par un gouvernement social-démocrate. Or il s'est trouvé que cette réforme a été rapidement suivie d'une autre – décidée par un gouvernement de droite en mars 1992 et conservée ensuite par la gauche pour des raisons que nous pourrons facilement comprendre – instituant les « écoles indépendantes », friskolor ou privatskolor.

Le principe est le suivant[203]. Une personne privée – personne physique, association, fondation, groupement coopératif ou religieux, entreprise commerciale, toutes appelées « propriétaires » – présente un projet aux autorités académiques, qui l'agréent ou le refusent selon certains critères[204]. Une fois l'agrément acquis, le propriétaire reçoit de la municipalité une part de sa dotation scolaire au prorata du nombre d'élèves inscrits dans le nouvel établissement. Fait capital : cet argent est pris sur la dotation de la municipalité, qui devra donc réduire d'autant les sommes allouées aux écoles publiques du lieu (puisque, par définition, celles-ci auront moins d'élèves). La réforme met ainsi en œuvre la logique du « chèque éducatif », ou voucher, proposée quelques années auparavant par l'économiste Milton Friedman[205].

D'autres précisions doivent être données sur ce dispositif original où chaque détail compte. Les écoles indépendantes, ainsi financées sur fonds publics, sont, pour les familles, entièrement gratuites. Les écoles n'ont pas le droit de percevoir des frais de scolarité s'ajoutant à la dotation publique. Elles n'ont pas plus le droit de sélectionner leurs élèves, même lorsqu'il y a d'importantes listes d'attente, dont elles doivent respecter l'ordre (sauf dans certains cas comme l'admission de fratries ou la proximité géographique de l'école ; des tests de niveau ne peuvent être organisés que si l'école propose des enseignements spéciaux, par exemple la musique, la danse ou d'autres arts). Les écoles indépendantes doivent enseigner le même programme national que les écoles publiques. Mais elles peuvent adapter les méthodes et les horaires en fonction des spécialisations de l'école[206], et elles peuvent aussi enseigner d'autres matières en supplément du programme commun (en ce cas, elles sont autorisées à facturer les frais de scolarité correspondants). Les écoles indépendantes sont régulièrement inspectées, soit par les municipalités pour les écoles maternelles et préparatoires, soit par un organisme d'État pour l'école obligatoire et les lycées.

L'essentiel est que les écoles indépendantes sont entièrement libres de leur gestion. Elles sont les employeurs de leurs enseignants, qu'elles peuvent recruter et licencier selon les règles du droit privé, même si elles adhèrent souvent aux conventions collectives du secteur.

La raison d'être de la réforme de 1992 a été principalement de rendre possible le libre choix de l'école par les familles. Mais le gouvernement poursuivait d'autres buts : rendre vie au secteur, y rendre possible un plus grand engagement des acteurs ; promouvoir la diversité ; créer une émulation entre écoles ; favoriser l'émergence de méthodes de travail plus efficaces, qui pourraient être testées dans des écoles pilotes et être éventuellement adoptées ensuite dans d'autres établissements privés ou publics qui n'auraient plus à faire les frais de l'expérimentation.

Dès la promulgation de la loi se créèrent en Suède de nombreuses écoles indépendantes offrant aux familles un meilleur service que l'école publique. D'où un succès et une croissance rapides. Un autre bénéfice immédiat fut que les écoles publiques, menacées de perdre leurs élèves (et donc leurs dotations), furent obligées de réagir en sortant de leur immobilisme et en proposant à leur tour de meilleures prestations. Il y eut ainsi, en quelques années, du simple fait de l'introduction de cette émulation, une sensible amélioration de l'ensemble du système scolaire suédois. C'est ce qui explique que la gauche, revenue au pouvoir en 1994, se garda bien de revenir sur la réforme.

Il y a au total en Suède (en 2023) 4 077 écoles indépendantes, soit 26 % des 15 461 écoles du pays (18 % des écoles d'enseignement obligatoire et 36 % du secondaire supérieur, c'est-à-dire des lycées). Elles accueillent 410 000 élèves, soit 19,6 % des deux millions d'élèves (31 % des élèves des lycées). Ces chiffres et pourcentages n'ont cessé d'augmenter depuis la création de la formule, ce qui montre la faveur dont elle jouit.

Il y a des écoles indépendantes dans 242 des 290 communes suédoises ; mais des élèves n'ayant pas d'école indépendante dans leur propre commune ont la faculté de s'inscrire dans l'école indépendante d'une commune voisine. Les établissements indépendants sont petits en général. Un tiers ou un quart ont moins de cent élèves. Au niveau secondaire supérieur, l'effectif moyen des lycées indépendants est de 240, contre 305 pour les lycées municipaux[207].

Dans les établissements indépendants du secondaire supérieur, 64 % des élèves suivent un cursus conduisant à des études universitaires, 30 % sont dans une filière professionnelle, 6 % dans un « programme d'initiation » (destiné à des étrangers nouvellement arrivés). Dans les établissements publics, ces proportions sont respectivement de 59 %, 28 % et 12 %[208].

La plupart des « propriétaires » d'écoles indépendantes gèrent seulement une ou deux écoles. Mais certains peuvent en posséder plus, jusqu'à une dizaine ou même quelques dizaines pour les plus grosses entreprises du secteur. 62 % des écoles indépendantes de niveau obligatoire sont gérées par des entreprises, 27 % par des associations, 10 % par des fondations. Certaines entreprises scolaires sont géantes : AcadeMedia AB est une entreprise cotée en bourse qui gère 78 écoles au niveau obligatoire et 152 écoles au niveau du secondaire supérieur, soit respectivement 25 000 et 44 400 élèves. On peut citer aussi ThorenGruppen AB (devenu Edukatus) qui a 55 écoles et 13 000 élèves. Mais des organismes de cette taille sont des exceptions.

Le point capital pour notre enquête est que les écoles indépendantes sont mieux gérées, obtiennent de meilleurs résultats, donnent plus satisfaction aux élèves, aux familles et aux enseignants que les écoles publiques.

Un rapport officiel de 2015 note que « la propriété privée d'écoles indépendantes conduit à un plus grand engagement, à une gouvernance plus transparente, à une gestion plus proche, à une plus grande qualité et à de meilleurs résultats qu'une propriété municipale[209] ».

Les directeurs d'écoles indépendantes estiment qu'ils sont plus proches de leurs « propriétaires » que leurs collègues des écoles municipales ne le sont des autorités publiques qui les gèrent. Le mandat qui leur est confié est plus clair et ils bénéficient d'un circuit de décision plus court.

Un fait spectaculaire et avéré[210] est que les résultats scolaires des écoles indépendantes au niveau obligatoire sont de 9 % supérieurs à ceux des écoles publiques, et cela indépendamment du background culturel des parents. Le différentiel est comparable au niveau des lycées, mais il ne peut être mesuré de façon aussi précise compte tenu du grand nombre de filières, notamment professionnelles, existant à ce niveau. À noter que ces statistiques, datant de 2022, sont fournies non par les écoles indépendantes, mais par l'Agence nationale d'éducation.

Il n'est donc pas étonnant que les élèves des écoles indépendantes réussissent mieux que les autres aux tests PISA. En 2018, le différentiel des notes obtenues à ces tests atteignait même 17 points en sciences, 17 points en mathématiques et 21 points pour la compréhension de textes[211]. Ce différentiel est moins grand si l'on prend en compte, comme le font les études PISA elles-mêmes, le statut socio-économique des familles et l'origine étrangère des élèves, mais il reste statistiquement significatif[212].

Il n'est pas étonnant non plus que, compte tenu de ces résultats, les écoles indépendantes procurent une plus grande satisfaction aux élèves, aux parents et aux enseignants. Là encore, c'est l'inspectorat des écoles suédoises, organisme public, qui le révèle par ses enquêtes. Lorsqu'on interroge les parents et élèves sur l'environnement de travail, plus ou moins propice aux études, sur l'atmosphère régnant dans les classes, sur l'existence ou la non-existence de violences et de brimades, sur l'attention que les enseignants portent aux élèves, sur les méthodes pédagogiques employées, les élèves des écoles indépendantes et leurs parents donnent des notes supérieures à celles obtenues par les écoles municipales. Autre signe de satisfaction : le facteur de proximité de l'école joue peu, les parents étant prêts à mettre leurs enfants dans une école indépendante même si elle est éloignée de leur domicile[213].

Un autre fait remarquable est que ce sont surtout les parents appartenant à des catégories sociales peu favorisées qui sont satisfaits. En effet, ils accordent à la qualité académique des maîtres et des enseignements une plus grande importance qu'à des facteurs tels que le « bien-être » ou les bonnes relations entre élèves. Ce dernier facteur est apprécié par les familles ayant déjà un bon niveau social et n'ayant donc plus à se battre pour l'obtenir. Mais, pour les familles modestes ou nouvellement arrivées en Suède, qui savent que la réussite sociale de leurs enfants sera acquise surtout par le travail et le mérite, la supériorité des résultats académiques obtenus par les écoles indépendantes est un facteur important de leur préférence.

S'agissant maintenant du degré de satisfaction des enseignants, l'avance des écoles indépendantes sur les écoles publiques s'accroît encore. Les enseignants des écoles indépendantes sont plus nombreux que ceux des écoles publiques à penser que le management de leur établissement est bon, que la direction connaît et coordonne correctement les problèmes de l'école et qu'elle sait anticiper et gérer son développement, que les élèves sont attentifs et valablement aidés. Ces enseignants sont plus fiers de leurs écoles que ceux des écoles publiques ne le sont des leurs. Ils les recommandent plus volontiers à de futurs collègues – et cela alors même qu'ils sont légèrement moins bien payés que les enseignants du public[214].

En effet, les écoles indépendantes reçoivent en moyenne, de la municipalité où elles sont implantées, 102 700 couronnes (environ 9 000 euros) par élève, alors que les sommes allouées aux écoles municipales sont plus élevées, allant de 102 000 à 179 000. La raison de cette différence de ressources est que l'État, outre le chèque scolaire, verse aux municipalités des subsides supplémentaires pour des activités extrascolaires ou des projets pilotes. Or ce supplément n'est pas également réparti entre les écoles, parce que les municipalités choisissent d'en affecter une plus grande part à celles dont elles estiment que les élèves ont de plus grands besoins sociaux[215]. Au total, donc, les écoles indépendantes bénéficient d'un financement moindre, ce qui rend d'autant plus significatives leurs meilleures performances.

Il est vrai que certains problèmes se sont posés, soulignés par des journalistes ou syndicats de gauche hostiles au principe même de la réforme. Par exemple, le fait que des entreprises privées puissent gagner de l'argent en utilisant des fonds publics a pu donner lieu à des abus. Il y a eu une retentissante faillite d'une entreprise possédant plusieurs écoles, laissant sur le carreau des centaines d'élèves. Il a donc fallu renforcer les régulations et les contrôles. Cependant, les statistiques montrent que les entreprises faisant normalement du profit sont aussi les mieux gérées et qu'elles sont celles dont les écoles obtiennent les meilleurs résultats.

Les résultats flatteurs des écoles indépendantes ne seraient-ils pas dus à ce qu'elles ont, au départ, de meilleurs élèves ? On a dit qu'elles ne peuvent les sélectionner, ce qui résout l'essentiel du problème. Mais il est vrai que, le principe étant la liberté de choix des familles et les motivations de celles-ci étant diverses, il se peut que les élèves des écoles indépendantes diffèrent un peu de ceux des écoles publiques en ce que les familles qui choisissent une école indépendante sont, par définition, plus soucieuses de la qualité de l'éducation de leurs enfants que les autres, et que cette pression familiale même peut favoriser une meilleure performance des élèves. Mais ce n'est pas la conséquence d'une politique délibérée de discrimination.

Le fait capital pour notre enquête est que la réussite des écoles indépendantes suédoises met en relief le rôle essentiel de l'autonomie de gestion des établissements. On a vu que les écoles indépendantes : 1) n'ont pas le droit de sélectionner leurs élèves ; 2) doivent suivre le même programme académique que les écoles publiques ; 3) ont plutôt moins de moyens financiers que les écoles publiques. Pour expliquer leurs meilleurs résultats scolaires, il ne reste donc plus qu'un seul paramètre, celui par lequel elles se démarquent de leurs concurrentes publiques : l'autonomie de gestion. Le delta qui les sépare des écoles publiques consiste uniquement dans la supériorité d'une gestion autonome, « à taille humaine » et pleinement responsable.

Au-delà de ces généralités et de ces statistiques, j'ai eu la satisfaction de faire un voyage en Suède où j'ai pu visiter un nombre significatif d'écoles indépendantes[216]. J'y ai découvert le rôle-clé joué par le chef d'établissement. J'ai rencontré des personnalités brillantes qui m'ont parlé de leurs activités avec éloquence et chaleur. Le directeur est là depuis cinq, dix ou quinze ans. Il a recruté les professeurs, s'est séparé de ceux qui ne convenaient pas (selon des procédures lourdes et finalement rares, mais possibles, ce qui suffit pour maintenir tout un chacun en éveil). Il a souvent lui-même choisi ou rénové les locaux. Il sait tout ce qui se passe dans l'école, du sous-sol au dernier étage. À lui remontent tous les faits, tous les incidents, auxquels il peut remédier par sa propre autorité. À lui remontent également les notes et les autres performances scolaires des élèves. Il sait ce que deviennent les élèves après avoir quitté l'école, académiquement et/ ou professionnellement. Il peut tenir compte de toutes ces données. Il doit respecter les règles nationales (il peut d'ailleurs être inspecté à tout moment par les représentants du ministère), mais, outre qu'il peut les interpréter et les mettre en œuvre selon les spécificités de sa pédagogie, il n'est pas accablé, comme nos chefs d'établissements publics français, par une pluie de circulaires et de directives plus ou moins abusives, irréalistes ou absurdes venant d'en haut. Il tient solidement la barre du navire ; il navigue au mieux compte tenu des courants et des écueils. Au reste, il est connu et respecté des parents et de l'environnement.

Mes visites sur le terrain ont donc confirmé ce que la lecture des documents mettait déjà en évidence : ce qui fait la meilleure performance des écoles indépendantes suédoises, c'est simplement le fait qu'elles sont mieux gérées, ou, pour mieux dire, qu'elles sont réellement gérées, qu'il y a un chef d'entreprise responsable, « un pilote dans l'avion ».

Les charter schools américaines

Nous allons pouvoir tirer des conclusions analogues d'un examen des charter schools américaines. Les États-Unis sont au dix-huitième rang de l'étude PISA 2022 (huit rangs avant la France). Nous n'analyserons pas l'ensemble du système scolaire de ce vaste pays fédéral, mais seulement les charter schools qui en sont une composante importante. Nous allons voir que la réussite de ces écoles est largement, comme pour les friskolor, le fruit de l'autonomie de gestion dont elles jouissent[217].

Les charter schools, ou écoles à charte, sont des écoles créées par des groupes privés bénéficiant d'un financement public. Leur statut est légèrement différent pour chacun des quarante-cinq États américains, où une loi propre à chaque État les a instituées, mais le principe général est le même. Des acteurs privés, qui s'engagent à respecter certaines règles fixées dans une « charte », peuvent ouvrir une école qui bénéficiera d'une dotation d'argent public et pourra également se voir attribuer des locaux vacants d'écoles publiques. Les écoles sont gratuites pour les élèves. Les familles y inscrivent librement leurs enfants, sans être tenues par une carte scolaire. Les écoles n'ont pas le droit de sélectionner les élèves. Mais l'essentiel est qu'elles ont pleine liberté de gestion. Elles sont les employeurs de leur personnel et des professeurs, et sont indépendantes, en particulier, vis-à-vis des statuts et conventions collectives des écoles publiques.

La première loi créant des écoles à charte a été adoptée en 1991 dans le Minnesota[218]. La loi du Minnesota a eu ensuite un rapide effet d'entraînement. Les charter schools se sont multipliées. Il y avait environ 3 400 charter schools en 2005, et ce nombre est passé à quelque 7 800 en 2023, avec environ 3,7 millions d'élèves inscrits, soit quelque 7 % de la population scolaire totale américaine (de la maternelle à la terminale). La formule a été critiquée pour les raisons idéologiques qu'on devine, et en particulier par ceux qui craignaient un impact négatif sur le financement global de l'éducation publique. Mais cette polémique n'a pas empêché que le système des charter schools soit successivement adopté dans quarante-cinq États, même si chacun a adopté la législation correspondant le mieux à ses options et à ses besoins. À noter qu'à Washington DC, pas moins de 45 % des élèves sont scolarisés dans ce type d'écoles.

Qu'est-ce qu'une « charte » ? C'est un contrat signé entre, d'une part, un fondateur, qui peut être un organisme à but non lucratif, une fondation, un groupe d'enseignants, une entreprise, et, d'autre part, une autorité publique comme un district scolaire ou un département de l'éducation de l'État considéré. La charte spécifie les caractéristiques de l'école qui va s'ouvrir. Ces éléments varient selon les États et les organismes chargés de délivrer les chartes, mais ils sont généralement les suivants :

- objectifs pédagogiques : objectifs spécifiques de l'école en termes d'apprentissage et de résultats scolaires, méthodes d'enseignement, approches pédagogiques innovantes, programmes spéciaux que l'école prévoit éventuellement de mettre en place ;

- structure et gouvernance : le texte définit la manière dont l'école sera dirigée, son mode de gouvernance, comment les décisions seront prises ;

- engagement en matière de gestion financière : le document précise les responsabilités financières de l'école, et comporte un engagement à gérer les fonds publics de manière responsable ;

- durée du contrat : une charte est généralement accordée pour une période fixe, souvent entre trois et cinq ans. A l'issue de cette période, l'école doit renouveler sa charte en montrant qu'elle a atteint ses objectifs.

Si une charter school ne parvient pas à remplir les obligations définies dans sa charte, l'autorité publique qui a délivré celle-ci peut, après plusieurs avertissements, la résilier.

Notons que les charter schools ne peuvent demander des frais de scolarité supplémentaires aux familles. Cela résulte de leur statut de service public gratuit, et cette interdiction se retrouve dans tous les États. Les écoles fonctionnent donc avec la dotation financière publique qui leur est accordée au prorata du nombre d'élèves inscrits. Mais elles peuvent augmenter leur budget grâce à des dons émanant de personnes privées, d'entreprises, de fondations ou d'organismes philanthropiques, ou d'organismes publics locaux, ou étatiques, ou fédéraux (ces subventions sont attribuées pour des projets spécifiques, comme des initiatives éducatives innovantes, des services pour les élèves à besoins spéciaux, ou des activités périscolaires). En outre, les charter schools peuvent organiser des levées de fonds ou des campagnes de financement pour solliciter des contributions de la communauté locale, des parents, et de bienfaiteurs. Ces sources de financement externes peuvent aider à compenser les limitations budgétaires imposées par les fonds publics et à offrir des programmes enrichis. Pour tout cela, les écoles sont soumises à des règles de transparence et doivent rendre des comptes sur l'utilisation de leurs ressources, notamment par des audits financiers réguliers. Cela permet de s'assurer que les fonds supplémentaires sont utilisés à bon escient et pour le bénéfice effectif des élèves.

Une autre règle fondamentale est que les charter schools ne sont pas autorisées à sélectionner leurs élèves. Elles doivent, en théorie, accepter tous les élèves intéressés. L'admission est ouverte à tous les élèves résidant dans le district ou l'État concerné, tant qu'il y a des places disponibles. Si une école reçoit plus de candidatures qu'elle n'a de places, elle est tenue de gérer cette situation de manière transparente, souvent en procédant à un tirage au sort (lottery System). De fait, le succès des charter schools, en particulier dans les zones urbaines défavorisées, a conduit à la formation de listes d'attente parfois très longues. En 2020, environ un million d'élèves américains étaient sur les listes d'attente. À New York City, par exemple, le réseau Success Academy de charter schools reçoit des milliers de candidatures chaque année pour un nombre limité de places. À certains moments, il y a eu, pour ce réseau, des listes d'attente comptant jusqu'à quinze mille élèves.

Les charter schools sont tenues de respecter les standards académiques en ce qui concerne les programmes et les contenus enseignés, même si elles bénéficient d'une grande autonomie quant aux méthodes pédagogiques. Aux États-Unis, il n'existe pas de programme scolaire au niveau fédéral, mais chaque État définit les connaissances et compétences minimales que les élèves doivent acquérir dans des matières de base comme les mathématiques, l'anglais, les sciences, les sciences sociales (histoire, géographie, civisme). Les charter schools sont évaluées selon leur capacité à faire progresser les élèves dans ces disciplines. Leurs élèves doivent d'ailleurs passer les mêmes examens que ceux des écoles publiques. Cependant, certaines peuvent se spécialiser dans un domaine, comme les sciences, les arts, ou les langues étrangères, tout en respectant les normes de base des autres matières. De plus, elles peuvent ajouter des matières ou enrichir les programmes en proposant, par exemple, des cours d'informatique, de robotique, de langues anciennes ou modernes.

À partir du 9th grade (équivalent de la classe de troisième française), elles peuvent créer des filières spécialisées. Elles le peuvent avant même cette classe selon leur mission et les objectifs précisés dans leur charte. Elles peuvent offrir des programmes différenciés dans des domaines spécifiques comme les sciences, les arts, les sciences humaines, ou des programmes de sport intensif. Certaines charter schools se spécialisent dans le soutien aux élèves ayant des difficultés d'apprentissage. D'autres se concentrent au contraire sur l'éducation des élèves doués ou à haut potentiel, qu'elles préparent à des études universitaires exigeantes. Comment ces différenciations sont-elles possibles malgré l'interdiction de principe d'une sélection à l'entrée sur tests d'aptitudes ? L'explication est qu'une charte peut annoncer explicitement que les cours de l'école seront d'un haut niveau, qu'on demandera aux élèves des exercices exigeants. Cela attirera certains parents, en dissuadera d'autres, de sorte que l'école trouvera naturellement un public valorisant les hautes performances scolaires. D'autre part, après l'inscription, une école peut diviser ses élèves en plusieurs classes de niveaux différents. Enfin, certains États autorisent les écoles publiques à mettre en place des admissions sur critères académiques ; dans ce cas, les charter schools du secteur bénéficient de la même faculté.

Venons-en au point essentiel. Les résultats scolaires des écoles à charte sont très souvent supérieurs à ceux des écoles publiques classiques. Pour apprécier correctement ce fait, soulignons d'emblée deux points importants.

Étant donné qu'il existe aux États-Unis une offre importante d'écoles privées et publiques, les familles des classes sociales moyennes et supérieures ne sont pas la clientèle ordinaire des charter schools. C'est dans des quartiers défavorisés que ces dernières se sont souvent implantées. Dans ces quartiers, en effet, quand les écoles publiques laissent à désirer et que leurs élèves obtiennent des résultats scolaires médiocres qui leur donnent peu de chances de s'élever socialement, les familles concernées se tournent tout naturellement vers les charter schools, puisqu'elles offrent de meilleures perspectives tout en étant gratuites.

Le deuxième point est que les écoles à charte parviennent à faire réussir les élèves de ces quartiers défavorisés par la qualité même de leur enseignement et de leur fonctionnement managérial. Cela contredit le schéma idéologique courant des syndicats enseignants (aux États-Unis comme en France) selon lequel on ne peut lutter contre les inégalités scolaires qu'en en pratiquant la mixité sociale. Si, par exemple, les Noirs ou les Hispaniques pauvres sont scolairement faibles, c'est, estime-t-on, parce qu'ils vivent entre eux dans des quartiers ghettoïsés. Leurs résultats seraient meilleurs s'ils étaient mêlés aux élèves des autres quartiers. D'où la fameuse politique de busing appliquée dans les années 1970, qui consistait à transporter les élèves d'un quartier à l'autre par autobus scolaire pour mélanger les élèves de diverses origines – politique qui a été finalement abandonnée dans la décennie 1980-1990 en raison de son inefficacité. Par contraste, les charter schools réussissent mieux avec les mêmes populations sans les mélanger avec d'autres et sans les déplacer. Ce fait, qui ne correspond pas à l'idéologie, est assez aisé à expliquer. Lorsqu'on gère bien une école, en utilisant les bonnes méthodes, en encourageant le travail et le mérite, avec des équipes pleinement responsables, c'est-à-dire selon d'autres principes que ceux prévalant ordinairement dans les écoles publiques, on aboutit à ce que les élèves réussissent mieux, qu'ils soient riches ou pauvres, blancs ou noirs. Le problème n'est pas de mélanger les élèves, mais de mieux les faire travailler.

De fait, là où les charter schools ont surtout montré leur supériorité, c'est dans les zones urbaines défavorisées où elles ont réussi à améliorer significativement les résultats des élèves noirs et hispaniques. Le livre précis et méticuleux de Thomas Sowell donne à cet égard toutes les informations nécessaires[219]. Sowell s'est basé sur les enquêtes officielles de l'administration scolaire enregistrant les notes obtenues par tous les élèves du district de New York dans les épreuves d'English language et de mathématiques à différents niveaux de classes, du 3th grade (8-9 ans) au 8th grade (13-14 ans). Pour que les comparaisons soient parlantes, il a choisi de comparer les résultats de classes de charter schools et d'écoles publiques traditionnelles opérant non seulement dans le même quartier, mais dans le même bâtiment scolaire (puisque, comme on l'a dit, la loi permet aux charter schools d'occuper des locaux disponibles dans les écoles publiques existantes). Les classes comparées sont donc composées d'élèves appartenant exactement aux mêmes catégories sociales. Or, dans l'ensemble, les élèves des écoles à charte ont surpassé la plupart de leurs proches voisins inscrits, eux, dans les écoles publiques traditionnelles.

Par exemple, les écoles du réseau Success Academy[220] :

[…] ont obtenu un taux de réussite incroyablement plus élevé [que ceux des écoles publiques traditionnelles hébergées avec elles dans les mêmes treize bâtiments] aux tests d'anglais et de mathématiques. […] En 2013, un pourcentage plus élevé d'élèves de cinquième année [5th grade] d'une école à charte de la Success Academy à Harlem a réussi l'examen de mathématiques de l'État de New York. Ils ont fait mieux que tous les autres élèves de cinquième des écoles publiques de tout l'État de New York, y compris, comme l'a indiqué le New York Times, « leurs homologues des banlieues les plus blanches et les plus riches, Scarsdale et Briarcliff Manor »[221].

On se reportera au livre de Sowell pour compléter ces statistiques. Mais le tableau général ne fait pas de doute. Dans les écoles à charte, l'enseignement se révèle plus efficace, simplement parce qu'il se déroule selon des procédés et une « alchimie » plus favorables aux élèves que dans les écoles publiques. Les raisons de ce différentiel sont claires. Nous retrouvons le paramètre « autonomie de gestion » qui expliquait tout à l'heure les bons résultats des écoles suédoises indépendantes. Les charter schools peuvent mieux gérer leur personnel, mieux adapter leurs programmes et leurs méthodes pédagogiques, mettre en place des pratiques innovantes, par exemple des horaires prolongés, des programmes intensifs de mathématiques ou de lecture, des méthodes d'instruction adaptées aux difficultés qui se présentent. Elles ont aussi une discipline plus stricte que leurs concurrentes. Elles obtiennent le consensus des élèves à ce sujet en les persuadant que, quelle que soit leur origine socio-économique, ils peuvent viser haut pourvu qu'ils travaillent avec méthode et ténacité. D'autre part, elles sont elles-mêmes motivées à travailler le mieux possible, puisqu'elles sont tenues de rendre des comptes quant à leurs résultats et que, si elles échouent, elles perdront leur charte. Au total est créé un environnement propice au bon travail tant des professeurs que des élèves.

Certains critiques soutiennent que les charter schools sont indirectement sélectives. Comme les parents doivent volontairement inscrire leurs enfants (ce qui ne va pas de soi : il faut faire les démarches, attendre sur les waiting lists, supporter l'épreuve des tirages au sort…), les familles des élèves de charter schools sont en général plus engagées dans l'éducation de leurs enfants, ce qui pourrait fausser les comparaisons avec les écoles publiques traditionnelles. Admettons. On se souvient que c'est aussi ce qu'on reprochait aux écoles indépendantes suédoises. Mais où est le crime ? Il faut décidément bien détester la liberté pour ne pas comprendre et admettre que l'engagement des familles puisse jouer légitimement un rôle. Les familles font un effort et elles en sont récompensées. Il est clair qu'en s'engageant ainsi, elles ne nuisent aux droits de personne. Les envieux n'ont qu'à faire de même. Où est l'injustice ?

Le développement des charter schools se poursuit aux États-Unis, bien que le mouvement se soit ralenti ces dernières années à mesure que le pays était équipé. Des villes comme New York, Los Angeles, Washington DC et Detroit ont de longues listes d'attente, ce qui illustre l'intérêt constant du public. L'avenir de la formule paraît assuré puisque, malgré les critiques émanant des syndicats enseignants et de l'aile radicale du Parti démocrate, l'opinion publique lui est favorable.

Dans les deux cas suédois et américain, on constate donc l'importance de l'autonomie de gestion. Ce paramètre se dégage de façon évidente puisque, dans les deux cas, les écoles sont gratuites (il n'y a pas de sélection par l'argent), les élèves ne peuvent être sélectionnés (il n'y a pas de sélection sur critères scolaires ; la gestion des waiting lists obéit à des règles de neutralité stricte), les écoles doivent suivre, pour l'essentiel, les programmes fixés par les autorités publiques nationales et locales. Ainsi les écoles libres n'échappent-elles à aucune des contraintes auxquelles est soumis l'enseignement public. Si elles réussissent mieux que ce dernier, il ne reste plus qu'à faire l'hypothèse que c'est grâce à leur gestion, affranchie des règles et des méthodes imposées dans le public par les syndicats. Des acteurs responsables embauchent une équipe, choisissent des méthodes, sont à l'écoute des besoins locaux, rendent compte de leurs résultats et, de ce fait, tout le monde sait mieux ce qu'il fait et pourquoi il le fait et travaille mieux. Se met alors en place un cercle vertueux. Le succès vient, beaucoup veulent participer à l'aventure, les listes d'attente s'allongent, l'environnement politique, soucieux de satisfaire l'opinion, se laisse convaincre. Mais il est à noter aussi que, dans les deux cas suédois et américain, ces écoles gratuites sont financées par des budgets retranchés aux dotations des écoles publiques. Il a donc fallu que les autorités publiques ne craignent pas de tordre un peu le bras aux syndicats, hostiles par principe à un système qui les met en concurrence. Heureux pays où les syndicats ont leur poids, mais ne se sont pas installés au pouvoir comme ils le sont en France et ne peuvent décider de tout.

Si cette réussite américaine rend évidente l'importance du paramètre « autonomie de gestion », elle met également en valeur, indirectement, un autre paramètre, le pluralisme institutionnel. Les États-Unis, en effet, sont un État fédéral, et l'éducation ne dépend pas du pouvoir central, mais de chacun des États fédérés. On a vu que l'initiative de créer des charter schools est venue d'abord de l'État du Minnesota, qui n'a pas craint de faire quelque temps cavalier seul. Si elle a été adoptée ensuite par d'autres États, c'est parce que leurs législateurs l'ont délibérément voulu, après, sans doute, y avoir mûrement réfléchi. Chaque législature d'État a apporté librement des nuances et des variantes (et d'ailleurs cinq ou six États américains n'ont toujours pas souhaité adopter la formule). On voit ici l'intérêt du pluralisme décisionnel, à la fois propice à l'adoption de bonnes mesures et garde-fou contre l'adoption soudaine et simultanée de mesures désastreuses. C'est une logique comparable qui joue en Suisse, troisième pays méritant notre attention.

3. PLURALISME INSTITUTIONNEL : SUISSE

En Suisse, l'enseignement public prédomine, mais il diffère du cas français sur un plan capital : il est géré non par la Confédération, mais par les cantons. Or il y a vingt-six cantons, qui coopèrent sur certains points (par exemple, il existe un programme d'études concerté entre les sept cantons francophones ou bilingues), mais restent libres de leur politique scolaire. Aucune autorité confédérale n'est compétente pour décider des programmes et des méthodes du primaire et du secondaire (situation comparable, au moins dans les grands traits, à celle des Lânder allemands).

Or ce système donne d'excellents résultats. Référonsnous à l'enquête PISA 2023. La Suisse est cinquième (et deuxième pays européen) sur 85 pays participants ; elle se situe nettement au-dessus de la moyenne de l'OCDE dans les trois domaines de compétences, mathématiques, sciences et compréhension de l'écrit. Et les résultats varient peu entre les enquêtes PISA successives, sinon en mieux. Au-delà des résultats scolaires proprement dits, l'étude montre encore que les écoles suisses ont mieux géré la crise du Covid-19 que les systèmes scolaires d'autres pays, que les élèves sont satisfaits de leurs écoles et de leurs enseignants, etc.

L'école est obligatoire en Suisse de 4 à 15 ans. Cette scolarité de onze années est divisée en deux cycles primaires et un cycle dit « secondaire I ». Ensuite vient toute une gamme d'autres enseignements généraux ou professionnels, de l'apprentissage et des écoles techniques et professionnelles aux lycées (« gymnases ») qui conduisent aux études universitaires longues. Il n'y a pas de collège unique, puisque le secondaire I (12 à 15 ans) comporte des filières et des groupes de niveau. Après la scolarité obligatoire, l'éventail des formations est encore plus diversifié. L'idée que 80 % d'une classe d'âge devraient obtenir un baccalauréat général n'a pas été retenue en Suisse. En fait, seuls obtiennent la « maturité gymnasiale » – selon les cantons – 15 % à 30 % environ des élèves[222].

Le point essentiel est que les autres élèves ne sont nullement, pour cela, en échec, ni ne se ressentent tels. Car les formations techniques et professionnelles sont de grande qualité en Suisse. Elles attirent tout un public qui en attend un emploi sûr et bien rémunéré. De sorte que le choix en faveur de ces formations n'est pas un choix par défaut, comme c'est trop souvent le cas en France. Reste que les élèves ayant les plus fortes capacités en termes d'intelligence abstraite sont, eux aussi, bien identifiés et encouragés par le système.

Donnons certains détails en nous concentrant sur le canton de Vaud que nous avons particulièrement étudié et où nous avons eu le privilège de pouvoir visiter plusieurs établissements[223].

Des filières distinctes existent dans le secondaire. Dans le secondaire I, on distingue une « voie générale » et une voie « pré-gymnasiale[224] » (mais les deux enseignements sont donnés dans les mêmes établissements). On accède à l'une ou à l'autre selon les notes obtenues dans le primaire. En outre, dans la voie générale, il existe des groupes de niveau. Par exemple, deux niveaux sont mis en place en français, allemand et mathématiques, tout au long des trois années de secondaire I.

L'important est qu'il n'y a rien d'essentialiste ni de définitif dans ces divisions entre filières et niveaux. Tout pourra changer en fonction du travail des élèves. Tous les six mois ou tous les ans selon les matières, un élève, selon les notes qu'il a obtenues, peut passer du niveau 1 au niveau 2, ou l'inverse, et de la voie générale à la voie pré-gymnasiale, ou l'inverse. À noter aussi que le passage d'une classe à la classe supérieure n'est pas automatique : il faut une certaine moyenne pour passer, sinon on est invité à redoubler ou à changer de voie. Il y a des possibilités de corriger ultérieurement une orientation inadéquate : on pourra passer un examen d'entrée au gymnase si l'on veut absolument suivre cette voie, et des « classes de raccordement » permettront de rattraper certains retards. Toutes ces mutations dans la scolarité sont régies par des règles explicites et strictes, avec un barème de notes bien établi. Les décisions tiennent compte de l'avis des parents et du conseil de classe, mais elles sont prises par la direction de l'établissement.

Avec ce système, chacun trouve donc peu à peu la place qui convient à ses aptitudes, goûts et projets. Les élèves en « voie générale » ont une formation générale dans toutes les grandes disciplines traditionnelles du secondaire (langue maternelle, une seconde langue de la Confédération, anglais, mathématiques, sciences de la nature, histoire, géographie), mais ils ont aussi des « options de compétences orientées métiers » et des options « artisanales, artistiques, commerciales ou technologiques ». Dans la voie pré-gymnasiale, les mêmes disciplines académiques de base sont enseignées, mais l'élève leur ajoute une discipline choisie : économie et droit, italien, latin, mathématiques, physique (renforcées)… Chaque voie a donc des points communs avec les autres et un caractère propre.

Ainsi va le collège suisse, bien plus différencié, on le voit, que notre collège unique français, et qui a cette particularité essentielle, du fait des processus de notations fréquentes, de redoublements, de réorientations, pratiqués au long du parcours, que l'enseignement peut y être dispensé à des classes intellectuellement homogènes, auxquelles on peut donc donner de vrais cours cohérents et continus, conformément aux usages du véritable enseignement secondaire. Or c'est ce collège différencié qui forme les élèves de 15 ans dont les performances sont mesurées par les tests PISA où la Suisse a le rang éminent rappelé plus haut. Ce qui démontre clairement que ce n'est pas en mélangeant les bons et les mauvais élèves qu'on élève le niveau moyen d'une classe d'âge, mais bien en les séparant pour leur permettre de travailler dans les conditions optimales. Parmi les élèves suisses de 15 ans ayant bien réussi aux tests PISA, une majorité avait suivi la voie générale, non la pré-gymnasiale[225].

Avec le système décrit ci-dessus, on a vu que de 15 % à 30 % d'élèves suisses poursuivent leurs études dans des « gymnases » ou lycées et passent finalement la « maturité gymnasiale » (c'est-à-dire le baccalauréat général permettant d'accéder à l'université). Les autres, après l'école obligatoire, obtiennent toute une gamme d'autres qualifications, soit une « maturité professionnelle », soit d'autres diplômes. Ils vont dans des « écoles de culture générale », des « écoles de commerce », des « écoles de métiers », en entreprise ou dans plusieurs entreprises, ou dans des écoles professionnelles. En conséquence, les universités suisses ne sont pas massifiées et sont bien mieux placées que les françaises au classement de Shanghai[226].

Venons-en au point le plus intéressant pour notre enquête. Il est assez simple de comprendre que, si le système vaudois ici décrit existe à peu près partout en Suisse, avec diverses variantes, c'est en raison de l'autonomie cantonale. Une institution telle que notre collège unique n'aurait pu être adoptée en Suisse que si les vingt-six gouvernements cantonaux avaient été pris simultanément de la même folie, hypothèse fort improbable. Un canton peut certes se risquer à tenter des formules hasardeuses. Mais les autres, s'ils sont peu convaincus a priori ou à plus forte raison s'ils constatent a posteriori que la formule nouvelle ne donne pas satisfaction, n'ont aucune raison de suivre l'imprudent pionnier. Si celui-ci s'obstine, les parents mécontents peuvent toujours menacer d'aller habiter quelques kilomètres plus loin. Cette logique de concurrence règle donc le problème. Les cantons suisses ne sont jamais contraints de converger, en matière scolaire, sur des formules qui ne conviendraient pas réellement à chacun d'eux.

Cette même logique existe en Allemagne. Il y a dans ce pays, traditionnellement, trois types d'établissements secondaires : le Gymnasium menant à VAbitur (notre baccalauréat, ou plutôt notre ancien baccalauréat) et aux études universitaires ; la Realschule, avec une orientation plus pratique et plus technique ; et la Hauptschule formant aux métiers manuels ou techniques. Sous la poussée des mêmes idéologies qui ont sévi en France, certains Lânder ont souhaité remplacer ces établissements secondaires différenciés par une école unique ou Gesamtschule. Mais il se trouve qu'en Allemagne comme en Suisse, l'éducation est gérée par des régions autonomes. Donc les réformes de ce type n'ont pu être menées que par certains Lânder, que les autres n'ont pas souhaité imiter, de sorte qu'il n'y a pas eu d'unification du système allemand sur ce modèle. Aucun Land, en particulier, n'a supprimé les Gymnasien. Le pluralisme fédéral a joué son rôle de garde-fou. Les oppositions ont pu s'exprimer, les arguments pro et contra s'échanger, et dans la plupart des Lânder les parents d'élèves, les professeurs, les représentants des employeurs et des forces économiques, les partis politiques du centre ou de droite ont pu faire valoir leurs objections quant au bien-fondé de la réforme proposée. Le fédéralisme a empêché la constitution de quelque chose ressemblant à notre « mammouth ».

Il y a peu de temps encore, seuls 20 % à 30 % des Allemands d'une classe d'âge fréquentaient les Gymnasien et obtenaient VAbitur. Cette proportion est passée ces dernières années à quelque 50 %, puisque le nombre de gymnases a augmenté, et aussi parce que peuvent désormais passer cet examen des élèves n'ayant pas suivi le Gymnasium traditionnel, mais des Gesamtschulen ou certaines écoles professionnelles (Berufsschulen). Mais l'Allemagne reste scolairement plus proche de la Suisse que de la France, en ce sens qu'on peut y commencer dès 10-12 ans des études secondaires sérieuses conférant effectivement la capacité de suivre ensuite avec profit des études supérieures.

Concluons que, pour l'existence et le maintien de systèmes scolaires de bonne qualité, le pluralisme qui existe par construction dans les pays fédéraux est un avantage et même une garantie. Toute décision concernant les politiques scolaires, qu'elle soit bonne ou mauvaise, est prise par une instance qui ne peut l'imposer à tous. Par conséquent, si elle est mauvaise, il y a peu de chances qu'elle soit reprise ailleurs ; inversement si elle est bonne. Tant l'expérience historique que la réflexion montrent que ce pluralisme permet de se prémunir efficacement contre ce type particulier d'influence qu'est l'idéologie. Car l'idéologie peut rapidement souder les personnels d'un même système scolaire centralisé, où tout peut être décidé en un moment (c'est le scénario que nous avons vu se dérouler en France). En revanche, s'il faut convaincre n gouvernements (vingt-six cantons, seize Lânder, cinquante États américains…), c'est mission impossible. Pour refroidir les ivresses idéologiques, il y aura toujours des acteurs sobres ayant le temps et le droit de voir exactement de quoi il s'agit.

Le pluralisme des centres de décision, réalisé par exemple dans un cadre fédéral, est ainsi un second paramètre permettant d'expliquer la réussite d'un système scolaire. Mais si un cadre fédéral est nécessaire pour assurer ce pluralisme lorsque toutes les écoles sont publiques, le pluralisme est tout autant possible dans un État non-fédéral. Il suffit d'admettre qu'il y existe un secteur privé où les écoles aient une suffisante autonomie. Le pluralisme aura alors les mêmes vertus d'auto-régulation, empêchant la généralisation de solutions désastreuses, encourageant la diffusion de formules favorables. Les écoles indépendantes suédoises et les charter schools américaines que nous avons étudiées précédemment permettent précisément ce pluralisme et cette régulation, puisque, même soumises à certaines normes, elles ne sont pas rattachées à une direction centrale et peuvent nettement se différencier les unes des autres. Nous proposerons en terminant ce livre un système qui sera de nature à produire les mêmes effets bénéfiques.

Il est un troisième facteur de réussite des systèmes scolaires : le fait qu'ils soient régis selon des idées de bon sens plutôt que selon des idées utopiques. Nous allons voir que tel est le cas dans le système scolaire singapourien.

4. IDÉOLOGIE MÉRITOCRATIQUE : SINGAPOUR

Avec ce système, qui est étatique et centralisé comme le système français, nous pourrons isoler les effets spécifiques produits par l'idéologie. Là-bas, pas de SNI ni de FEN, pas d'égalitarisme, pas de pédagogisme militant, pas de velléités déconstructionnistes (jusqu'à plus ample informé). Singapour offre le même mélange de culture chinoise confucéenne et de culture anglaise peu égalitaire qu'on retrouve à Hong Kong, pays également dans le groupe de tête du classement PISA. On y valorise, sans complexes, la dimension intellectuelle (l'instruction versus l'éducation) et la possibilité même d'une distinction entre élèves et entre filières selon les aptitudes et les vocations (avec des correctifs importants, comme nous le verrons). De ce fait, on peut utiliser les commodités qu'offre une direction centralisée et dotée de tous les pouvoirs étatiques pour donner aux écoles de tout autres caractères qu'en France. Il est vrai que le pays est une ville-État de quelque 6 millions d'habitants[227], plus aisément administrable – avec une meilleure vision des autorités sur les établissements scolaires et de plus rapides feed-backs d'eux à elles – que des pays dix fois plus peuplés comme la France.

Singapour est devenu indépendant de l'Empire britannique en 1959. Il a d'abord intégré la Malaisie, puis s'en est séparé en 1965 pour devenir entièrement indépendant. 74 % des habitants sont d'origine chinoise, 13 % d'origine malaisienne, 9 % d'origine indienne, et dix mille d'origine européenne. C'est un des pays les plus riches du monde avec le Qatar et le Luxembourg. A-t-il la meilleure école au monde parce qu'il est un des pays les plus riches, ou est-il riche parce qu'il a cette école ? On trouvera des éléments de réponse dans ce qui suit[228].

Quand ont été institués les tests PISA, TIMSS et PIRLS, le monde a été bien étonné de voir que Singapour était en tête, non seulement en mathématiques et en sciences, mais aussi en anglais, ses élèves comprenant mieux les textes anglais que les jeunes des pays anglophones ! Ce succès ne s'est jamais démenti au fil des tests successifs.

En plus de briller dans ces tests internationaux, les étudiants de Singapour ont remporté de nombreux prix lors de diverses compétitions et olympiades internationales. Par exemple, en 2015, Singapour a battu vingt-sept pays lors du Tournoi international des jeunes physiciens, devenant ainsi le premier pays à être champion pendant trois années consécutives. Singapour a également remporté trois médailles d'or et une médaille d'argent, se classant troisième sur les soixante pays qui ont participé à la 26e Olympiade internationale de biologie. Lors du 27e Championnat mondial de débat scolaire[229], l'équipe de Singapour a battu cinquante-trois autres nations et deux cent cinquante participants pour devenir championne. En 2014, lors de la dixième compétition de compétences de l'ANASE[230] qui s'est tenue au Vietnam, la délégation d'étudiants de Singapour a remporté un total de onze médailles, dans des catégories telles que la robotique mobile, la thérapie de beauté, le câblage de réseaux d'information et le service de restauration. Lors des examens du baccalauréat international (IB) de novembre 2015, plus de la moitié des étudiants de Singapour ont obtenu des notes parfaites[231].

L'école à Singapour est principalement publique, gérée par un ministère de l'Education (MOE). L'enseignement primaire dure six ans (années 1 à 6). On y enseigne les langues (l'anglais et les langues maternelles des élèves qui sont le chinois, le malais ou le tamoul), les mathématiques, les sciences à partir de la troisième année, l'humanisme et les arts. On entend aussi former le caractère avec les cours de character and citizenship éducation (CCE), co-curricular activities (CCA) et physical éducation (PE). Le primaire se clôt par un examen national, le Primary School Eeaving Examination (PSLE), qui détermine les filières de l'enseignement secondaire auxquelles l'élève pourra accéder : soit une filière dite « expresse » parce qu'elle dure quatre ans, soit deux filières dites « normales » qui durent cinq ans, l'une « académique », l'autre « technique ». Des passerelles permettent aux meilleurs élèves de passer des filières normales à la filière expresse en cours de scolarité. Les études secondaires se terminent par le General Certificate of Éducation (GCE), qui est de niveau « O » pour ceux qui ont atteint ou rejoint la filière expresse, et de niveau « N » pour les autres.

Ces examens, à leur tour, déterminent la suite du cursus. En fonction des notes obtenues (et aussi du niveau en anglais), on peut aller étudier dans des universités ou dans des instituts polytechniques.

Bien que les écoles soient publiques et dépendent hiérarchiquement du ministère, le système n'est pas uniforme :

Chaque école a des atouts différents, propose des programmes différents et met l'accent sur des pédagogies différentes pour répondre aux besoins de ses élèves. Chaque école est fière de dire en même temps qu'elle s'aligne sur la mission nationale tout en développant ses propres programmes qui sont différents de ceux des autres écoles[232].

On est loin de nos « programmes nationaux » et autres règlements uniformes :

Le ministère de l'Éducation encourage l'innovation et la diversité dans les écoles. Ainsi, lors de la mise en œuvre des politiques, les écoles doivent comprendre l'intention de la politique mais décider de la manière dont elles souhaitent la mettre en œuvre. Elles ne doivent pas se contenter de suivre une approche descendante des réformes de l'éducation. Au contraire, pour reprendre les termes de Tharman Shanmugaratnam : « La qualité sera pilotée par les enseignants et les dirigeants des écoles, les idées émergeant du système plutôt que d'être imposées par le haut… Ils sont les mieux placés pour développer de nouvelles approches afin d'impliquer leurs élèves[233]. » Le système est décentralisé afin d'assurer la diversité, l'innovation et la personnalisation [customisation] au niveau de l'école[234].

Cette différenciation d'une école à l'autre implique qu'il y ait quelque forme de compétition entre elles :

Collaboration compétitive : lorsque les visiteurs viennent à Singapour pour étudier son système éducatif, ils entendent souvent dire que les écoles se livrent une concurrence féroce. Mais ils apprennent aussi que les écoles collaborent et partagent leurs ressources au sein de leur groupe scolaire, voire au niveau national. Les écoles de Singapour sont à la fois très compétitives et très collaboratives[235].

Chaque école est évaluée de deux façons : elle s'autoévalue chaque année selon certains critères, et elle est évaluée de l'extérieur tous les cinq ans.

Le principal système de responsabilisation des écoles à Singapour est le modèle d'excellence scolaire (SEM). Le SEM est un système d'autoévaluation de la qualité qui aide les écoles à procéder à une autoévaluation systématique, à identifier les domaines à améliorer et à se comparer à des écoles similaires. Introduit en 2000 en remplacement de l'inspection scolaire, le SEM demande aux écoles de suivre leurs propres indicateurs de performance[236].

Il ne s'agit pas d'une appréciation qualitative et vague, elle repose sur des éléments précis :

Comme tout autre système d'assurance qualité, le processus d'évaluation est explicite dans la mesure où il exige des preuves pour justifier une certaine note. En outre, une école doit également apporter la preuve d'une amélioration continue au fil des ans. Par conséquent, pour répondre aux stipulations du SEM, les enseignants sont occupés non seulement à dispenser un enseignement d'excellence, mais aussi à collecter des preuves de cette excellence. Les chefs d'établissement ne peuvent se contenter de veiller à ce que leur école fasse tout ce qu'il faut. Ils doivent également veiller à ce que l'excellent travail soit systématiquement codifié, à ce que des preuves soient produites et à ce qu'une analyse des tendances soit effectuée, afin de montrer que leur école fait de mieux en mieux[237].

Le système est donc méritocratique pour l'essentiel, tant pour les élèves que pour les écoles qui sont elles-mêmes évaluées.

L'argument principal en faveur de la méritocratie est qu'elle permet d'organiser la mobilité sociale selon les efforts et les mérites intellectuels individuels, plutôt qu'en fonction du groupe ethnique, de la langue maternelle ou de la classe sociale. Il faut et il suffit que tous les élèves aient eu les mêmes chances au départ. La méritocratie, à Singapour, est estimée juste (on y a peu lu, apparemment, Bourdieu, Legrand ou Dubet, ou, si on les a lus, on n'a pas été convaincu).

Singapour est sans conteste une société méritocratique. Depuis son indépendance en 1965, la méritocratie est l'un de ses principes-clés de gouvernance. Le pays gère un système qui promeut les personnes capables ou talentueuses, indépendamment de la race, de la langue, de la religion ou de l'origine familiale. Grâce à un système d'éducation très compétitif qui aboutit à l'octroi de bourses par le gouvernement, les postes les plus élevés de la fonction publique et de la direction politique sont occupés par des personnes ayant fait la preuve de leur mérite, mesuré par leurs réalisations. Les personnes de toutes origines ont toutes les chances de se hisser au sommet en fonction de leur propre mérite.

Cette idéologie a été celle du fondateur Lee Kuan Yew, Premier ministre de 1965 à 1990, qui l'a formulée en termes quasi saint-simoniens :

[II] a déclaré en 1974 que la planification et la mise en œuvre des stratégies de Singapour reposaient sur les épaules de quelque trois cents personnes-clés. Si ces trois cents personnes s'écrasaient dans un seul avion, Singapour se désintégrerait. Sa conviction était que si le pays formait un petit groupe de personnes très talentueuses qui dirigeraient les autres, cela profiterait en fin de compte à l'ensemble de la population. Ce petit groupe d'individus talentueux travaillerait à optimiser le bien-être de la société[238].

Le système éducatif singapourien a été bâti dans l'ensemble en fonction de ces valeurs :

Dans les années qui ont suivi l'indépendance, la mobilité sociale ascendante a été favorisée par la méritocratie. Lorsque de nombreuses personnes étaient des immigrés et travaillaient dur pour une vie meilleure, la notion de non-discrimination en fonction de la race, de la langue ou de la religion permettait d'espérer des résultats dont ces immigrés osaient à peine rêver. Le fils du colporteur pouvait devenir avocat. La fille de la femme de chambre pouvait devenir médecin. Certains l'ont vraiment fait. En l'espace d'une génération, des familles ont gravi l'échelle économique d'une société en pleine expansion. Le principe de méritocratie a fonctionné[239].

Un autre Premier ministre, Lee Hsien Loong, a encore confirmé cette vue en montrant où conduirait, au contraire, une absence de méritocratie. Il a dit :

Si nous ne nous basons pas sur le mérite, si nous n'investissons pas dans des personnes capables, si nous ne plaçons pas des personnes capables à des postes importants, en jugeant de leur capacité à faire leur travail, alors comment allez-vous faire ? Qu'allez-vous prendre en compte ? La richesse ? Les relations ? Voulez-vous vraiment cela ? Certains pays le font, mais je ne pense pas que ce soit le Singapour que nous souhaitons. Je pense que nous devons continuer à fonder notre société sur le mérite, mais avec des définitions larges du mérite et de la réussite[240].

Cependant, beaucoup comprennent que ce système n'est pas pleinement satisfaisant. Car aujourd'hui, avec la mondialisation, la compétition s'accentue et il est de plus en plus difficile d'assurer une vraie égalité des chances. Les familles aisées peuvent aider ou faire aider leurs enfants. N'y a-t-il donc pas un moyen de concilier un système méritocratique « impitoyable » avec le désir d'aider tous les enfants à réussir ? La réponse est la « méritocratie altruiste[241] » proposée par Goh Chok Tong en 2013 :

Nous ne voulons pas d'une société dont les citoyens cherchent à promouvoir leurs propres intérêts sans se soucier des autres, ou pis, aux dépens des autres. Ce dernier cas est ce que j'appelle la « méritocratie égoïste »… Il incombe à ceux d'entre nous qui le peuvent de tendre la main et d'aider ceux qui sont derrière à gravir les échelons avec nous, et non pas de tirer l'échelle derrière nous. Ceux qui sont parvenus au sommet doivent aider les plus faibles. Une « méritocratie altruiste » peut nous aider à construire une société résiliente et inclusive. Une « méritocratie égoïste » nous divisera et ruinera notre société[242].

Goh Chok Tong ajouta que la solution n'était pas de supprimer la méritocratie, ni de freiner les bons élèves pour se rapprocher d'une égalité de résultats, mais d'aider au maximum les plus faibles à progresser. De fait, le souci social n'a jamais conduit la politique scolaire de Singapour à quelque forme d'égalitarisme destructeur. Il ne s'agit pas de brimer les bons pour les ramener de force au niveau des moins bons, ou de mélanger les uns et les autres. Il s'agit de faire tout le possible pour relever le niveau des élèves en difficulté ou en décalage, c'est-à-dire de réaliser un « alignement par le haut » plutôt qu'un « alignement par le bas ».

Si les politiques sont conçues pour parvenir à l'égalité entre les enfants, les élèves qui peuvent « voler » risquent d'être empêchés de décoller et Singapour pourrait en être appauvrie. Par conséquent, dans le paradoxe de la méritocratie altruiste, Singapour doit veiller à ce qu'aucun enfant ne soit laissé pour compte sans pour autant freiner les enfants qui marchent en tête. C'est la manière propre à Singapour d'essayer d'être équitable. Ce n'est pas la méthode d'équité de la Finlande, par exemple. L'équité dans l'éducation à Singapour cherche à concilier méritocratie et humanité. Pour ceux qui peuvent aller loin grâce à leur propre mérite, le pays ne fixe pas de plafond de verre artificiel dans un souci d'égalité. Le pays les aide à « voler », mais les éduque également à contribuer en retour à la société qui les a aidés à réussir. Le Premier ministre Lee Hsien Loong a déclaré : « Si vous réussissez dans le cadre de notre système, vous devez vous sentir le devoir de contribuer en retour, car vous n'y êtes pas parvenu seul. Par conséquent, si cela fonctionne, nous investissons en vous, vous rendez la pareille, alors tout le monde bénéficiera du système et le considérera comme juste et bon[243]. »

D'où la répartition des élèves en filières distinctes selon leurs goûts et aptitudes, et une aide particulière pour ceux qui ont des difficultés :

Pour ceux qui sont laissés pour compte dans la course méritocratique, le pays leur accorde une attention particulière afin de les remettre à niveau par le biais d'interventions directes. Cette approche ne promet pas une égalisation des résultats, ni même ne prétend le faire. Mais on estime que chaque enfant peut avoir accès à une éducation qui lui fournira des bases suffisantes pour mener une vie d'adulte enrichissante. Le pays tend la main aux apprenants qui sont de différents types, et les traite de différentes manières. L'inégalité existe absolument parlant, mais chacun est traité avec équité[244].

Comment le système scolaire singapourien procède-t-il en pratique pour diminuer la différence entre bons et mauvais élèves sans diminuer les compétences scolaires des bons ?

[Un] exemple des efforts continus de la nation pour soutenir les étudiants les plus faibles sur le plan académique […] est le programme de soutien à l'apprentissage (LSP) lancé par le ministère de l'Éducation en 1992. Ce programme aide les élèves de première et de deuxième année du primaire qui ont des lacunes en anglais à rattraper leur retard. Ce programme d'intervention précoce est crucial car l'anglais est utilisé comme langue d'enseignement pour les autres matières et de nombreux élèves ne sont pas issus de familles anglophones. Le LSP dispense donc quotidiennement des cours supplémentaires en petits groupes. Ce soutien à l'apprentissage a ensuite été étendu aux mathématiques. Le programme Learning Support for Mathematics (LSM), qui a été expérimenté en 2001, aide les élèves du primaire 1 et 2 qui ont des faiblesses en mathématiques à rattraper leur retard. En 2013, le ministère de l'Éducation a annoncé qu'une aide à l'apprentissage serait apportée aux élèves ayant pris du retard en anglais et en mathématiques jusqu'à la fin de leurs études secondaires. Plus récemment, Singapour a pris conscience du fait que l'éducation de la petite enfance constitue une base importante pour la scolarisation et contribue de manière significative au développement complet d'un enfant. Mais les familles à faibles revenus sont souvent incapables de s'offrir une éducation préscolaire en raison de contraintes financières. La plupart des écoles maternelles de Singapour sont gérées par le secteur privé. Ainsi, lorsque le ministère de l'Éducation a commencé à gérer ses cinq premiers jardins d'enfants publics en 2014, un tiers des places a été réservé aux enfants issus de foyers à faibles revenus[245].

Il existe d'autres actions de même inspiration. Elles visent toujours à aider positivement les plus faibles à améliorer leur niveau, non à bloquer les bons élèves en les obligeant à suivre le rythme de ceux qui ont moins de capacités.

Un élément important de toutes ces politiques scolaires est le consensus (« confucéen » ?) qui semble exister dans cette petite société sur les questions d'éducation. C'est ce consensus qui a permis de mener les réformes nécessaires avec ordre et méthode, en lançant successivement des programmes d'action caractérisés par un slogan mobilisateur. Nous avons signalé plus haut ce paramètre difficile à mesurer : il s'agit d'une nation neuve, sans soutien extérieur, consciente de la nécessité où elle est d'agir collectivement de façon efficiente et responsable en matière éducative. Un corollaire de cet état d'esprit est que Singapour honore tout particulièrement ses professeurs.

Singapour est l'un des rares pays au monde qui valorise et renforce réellement la profession d'enseignant, en paroles et en actes. Il conçoit des parcours de carrière différenciés pour les enseignants et investit massivement dans leur développement professionnel. Il verse aux enseignants un salaire compétitif sur le marché du travail. Il fait tout pour que l'enseignement soit une profession respectable et respectée[246].

Du cas singapourien, nous pouvons conclure que les idéologies régnant dans l'esprit des acteurs de l'éducation jouent un rôle capital, toutes choses égales d'ailleurs. Alors que le système scolaire singapourien est entièrement public, les politiques scolaires menées et leurs résultats divergent entièrement du cas français simplement parce que ce ne sont pas les mêmes idéologies qui sont aux commandes. Il faut admettre qu'il y a des idées vraies, de bon sens, conformes à la nature des choses, et donc efficaces quand elles sont appliquées ; et d'autres qui sont scientifiquement fausses, des utopies de nature à provoquer des échecs. Tel est le troisième paramètre dont l'importance apparaît en plein relief quand on analyse le cas singapourien.

Pouvons-nous tirer quelques leçons pour la France de cette mise en évidence de l'efficacité, dans la réussite scolaire, des trois paramètres que sont l'autonomie de gestion des écoles, le polycentrisme des initiatives, l'exactitude des doctrines ?

CONCLUSION

Nous le pouvons si nous osons penser à l'écart des routines. Nous avons fait le diagnostic général que le mal est venu, chez nous, de la réunion des pouvoirs spirituel et temporel dans les mêmes mains, d'abord étatiques, puis partisanes. Nous savons par là-même sur quels facteurs agir. Nous devons impérativement séparer pouvoirs temporel et spirituel et empêcher qu'un monopole se reconstitue. Nous pouvons nous inspirer à cet égard de ce qui existe dans les pays que nous avons étudiés, où l'on donne manifestement plus de place que chez nous à la liberté, qu'il s'agisse de la liberté de gestion des écoles, de la liberté que procure un cadre fédéral ou autrement pluraliste, de la liberté de proposer des contenus pédagogiques diversifiés. Dans ces systèmes, donc, les pouvoirs temporel et spirituel sont effectivement divisés. Instaurer ou restaurer chez nous de telles logiques institutionnelles implique de penser l'éducation sur de nouvelles bases.

Pour faire avancer cette réflexion, je propose un principe que je crois à la fois juste et clair, acceptable par tous les esprits de bonne foi. Il consiste à séparer, en matière d'enseignement et de recherche, le problème du financement et celui de la prestation. L'éducation serait financée par diverses collectivités publiques nationales ou locales, mais la prestation éducative serait plurielle, opérée en partie, si l'on veut, par des fonctionnaires nationaux ou locaux, mais également par des personnes physiques et morales privées soumises à certaines règles.

La raison d'être d'un tel principe est qu'il permettrait d'échapper à l'alternative tout-État/tout-marché, options dont on peut penser qu'aucune n'est satisfaisante pour l'intérêt général.

Nos analyses ont clairement montré les impasses et les dangers du « tout-État » : constitution de bureaucraties géantes imposant leurs intérêts corporatifs au détriment de l'efficacité, mainmise idéologique permettant à certains d'imposer leurs vues partisanes à une société civile prise en otage. Inutile de revenir ici sur ce diagnostic abondamment documenté.

Mais l'histoire de l'éducation, de l'Antiquité à nos jours, montre tout aussi clairement que l'éducation n'a jamais fonctionné de manière totalement libérale, c'est-à-dire avec des professeurs vendant directement leurs services à des élèves-clients. Cette formule a pu exister à certaines époques historiques, dans certains milieux sociaux ou dans certaines circonstances particulières (songeons aux sophistes grecs, aux familles aristocratiques de l'Ancien Régime employant des précepteurs privés…). Mais elle n'a jamais été générale. Des institutions pérennes – qu'elles aient été ecclésiastiques, féodales, municipales, étatiques ou associatives – ont le plus souvent pris part au financement et à l'organisation de l'éducation. La quasi-universalité de ces modèles dans l'histoire a évidemment des raisons de fond, qu'on peut expliciter comme suit[247].

La raison principale est que le marché ne peut tenir compte de certains intérêts sociaux essentiels. Cela tient à la nature particulière du service éducatif. L'éducation produit ce que les économistes appellent des « externalités ». Elle est en effet un bien immatériel qui, par nature, peut se diffuser sans se raréfier (puisque celui qui le donne ne cesse pas de le posséder ; l'information, la science ont cette même caractéristique). Il est donc impossible de limiter les effets de l'éducation à ceux qui en paient directement le prix, puisqu'une fois qu'ils l'auront reçue, ils la redistribueront gratuitement aux enfants qu'ils élèveront et aux êtres humains avec qui ils vivront. Donc, si les enseignants étaient rémunérés au seul niveau de la valeur marginale de leur enseignement pour leurs clients immédiats, ils ne seraient payés que pour une partie des services qu'ils rendent. Il est donc légitime que l'autre partie soit financée par une instance représentant la collectivité qui bénéficiera des externalités produites. Si cela n'était fait, les enseignants aligneraient la quantité et la qualité de leur travail sur la seule rémunération privée qu'ils reçoivent et, de ce fait, ils travailleraient moins, ou moins bien, ou produiraient moins de savoirs de valeur universelle susceptibles de servir les intérêts de la communauté à laquelle ils appartiennent et ceux de l'humanité.

D'autre part, si l'éducation produit des externalités positives, le défaut d'éducation en produit de négatives. Si je vis dans une collectivité où certains n'ont pas reçu une éducation suffisante, j'en pâtirai – par exemple si je croise sur la route quelqu'un qui ne sait pas lire les panneaux routiers, ou si je fréquente un commerçant qui ne sait pas compter, ou si je fais des affaires ou signe des contrats avec quelqu'un qui n'a aucune connaissance des règles de droit. Il est donc de mon propre intérêt que ceux avec qui je vis et échange des biens et des services soient instruits. C'est pourquoi il est rationnel pour moi de payer pour l'instruction d'autrui – que ce soit volontairement ou par la contrainte fiscale, comme les deux cas se sont présentés dans l'histoire.

Un troisième argument est que l'éducation est un bien dont seuls ceux qui en sont déjà pourvus connaissent vraiment la valeur. Si donc ce bien était seulement proposé sur le marché, seules le demanderaient les familles déjà éduquées. Les autres risqueraient, à contrainte de budget égale, de demander plutôt d'autres biens (de consommation, de loisirs…), ce qui ferait que moins d'éducation serait produite que ne le requiert l'intérêt général. Il est donc d'intérêt général que l'éducation soit rendue obligatoire afin que nul ne s'y soustraie. Or l'obligation ne peut être imposée que si elle est peu onéreuse ou gratuite. Cela justifie donc un financement public.

Ces trois contraintes expliquent que, dans le passé et le présent, les écoles et les activités de recherche désintéressées aient été et soient financées par des organismes capables de faire payer ces services par la collectivité à laquelle ils seront profitables, même si chaque génération ne paie pas pour elle-même mais pour les suivantes, de même qu'elle a bénéficié des financements consentis par les précédentes. Telles ont été les confréries et cités grecques, l'État romain, puis les Églises, évêchés, monastères, paroisses, congrégations religieuses, municipalités, puissances féodales, corporations, et ultimement toute la gamme de collectivités publiques nationales et locales que comportent les États modernes, ainsi que les non-profit organizations, fondations et associations durables d'aujourd'hui. Le point commun de ces institutions n'est pas seulement leur caractère pérenne, mais le fait qu'elles fonctionnent économiquement hors marché. Par diverses dispositions coutumières ou de droit, elles sont en effet en mesure de percevoir des revenus sans avoir à offrir une contrepartie immédiate aux donateurs, et il est entendu qu'elles redistribueront ces ressources à un public auquel elles ne demanderont rien en échange. L'outil privilégié pour cette perception hors marché de certaines ressources est évidemment l'impôt – ecclésiastique, seigneurial, municipal, régional ou étatique –, mais aussi toute la gamme des donations gratuites dont a longtemps bénéficié l'Église, aumônes, denier du culte, legs, ainsi que les libéralités des rois et des seigneurs, ou les cotisations, dons, mécénats, dont bénéficient aujourd'hui fondations et associations.

Ainsi, même d'un point de vue strictement libéral, c'est-àdire en l'absence de toute spoliation arbitraire d'une minorité par une majorité, et dans le respect des règles de la justice commutative qui veut que tout impôt soit la rémunération d'un service effectivement rendu au contribuable, un financement de l'éducation par la collectivité est économiquement justifié.

Cependant, le raisonnement ne vaut que pour l'éducation générale de base. Il ne peut être appliqué sans restrictions ni à la formation professionnelle, ni à l'éducation générale supérieure (universités).

La formation professionnelle, en effet, en procurant à l'élève une compétence et une qualification ayant de la valeur sur le marché du travail, lui permet un « retour sur investissement » à court ou moyen terme. Donc il est juste que les élèves ou leurs familles paient eux-mêmes ce type de formation, et il serait injuste que la collectivité ait à financer quelque chose qui ne lui rapportera rien à elle (ou, si l'on considère qu'elle en tirera quand même un bénéfice indirect, un financement collectif partiel suffira à assurer la justice du processus).

Quant à l'enseignement général de niveau supérieur, il est certes susceptible de produire des externalités qui seront utiles à toute la société, puisqu'il aboutira à former des scientifiques, des médecins, des ingénieurs, des professeurs, des experts dans tous les domaines. La collectivité a intérêt à financer ces études au profit d'élèves venant de familles n'ayant pas les ressources suffisantes. Mais elle n'a de motif rationnel d'assumer de tels coûts que si elle peut escompter que les bénéficiaires tireront effectivement parti des opportunités d'études qui leur seront offertes. Cela suppose qu'ils aient le potentiel intellectuel requis. Or les hommes et femmes à haut potentiel, si nombreux qu'ils soient, ne sont pas toute la population. Un financement public de l'éducation générale de niveau supérieur n'est donc juste et équitable que dans une logique méritocratique. Il ne doit pas bénéficier indistinctement à tous au même titre que les routes, les prévisions météorologiques ou la protection contre les épidémies. Il doit être accordé aux seuls étudiants ayant satisfait à certains réquisits académiques[248].

Il subsiste néanmoins alors un problème, remarque Hayek. Les examens et concours ne peuvent porter que sur les potentiels académiques généraux et abstraits, ceux qui, précisément, sont mesurables par des épreuves anonymes et selon des critères objectifs. Or il existe d'autres potentiels humains – artistiques, relationnels, ou relatifs à la culture de certains groupes religieux, régionaux, ethniques, etc. moins facilement mesurables et dont le développement est précieux pour certaines fractions de la collectivité. On ne saurait les financer sur fonds publics sans injustice, puisque le fait qu'ils soient d'intérêt général ne peut être objectivement démontré aux yeux de tous. Les frais afférents à la formation des jeunes dans ces domaines pourront alors être pris en charge par les collectivités territoriales où ceux qui approuvent ces choix culturels sont majoritaires, ou par des organismes ne faisant pas usage de la coercition fiscale (associations, fondations…).

Au total, on pourra arriver à des situations de financement éducatif relativement complexes en pratique, mais dont chaque composante aura le mérite de correspondre à un clair principe de justice. Il y aura des écoles dispensant sur fonds publics l'enseignement général de base. Mais il faudra que les écoles qui le souhaitent soient habilitées à percevoir en outre, pour pouvoir donner à leur enseignement un certain caractère propre, ou pour financer certains enseignements complémentaires, des subsides provenant d'autres sources publiques ou privées, sans que le fait de bénéficier d'un de ces modes de financement exclue qu'on bénéficie d'un autre. C'est précisément cette situation complexe qu'on constate quand on fait l'historique des institutions scolaires et qu'on y repère, de façon récurrente, l'intervention croisée de diverses entités comme les Églises (papale et locales), les puissances féodales, les villes ou les États, et c'est cette même combinatoire que nous avons observée en étudiant certaines institutions étrangères, telles les charter schools américaines qui reçoivent une dotation publique fixe qui peut être complétée par des dons et des legs, ou les écoles indépendantes suédoises qui sont autorisées à facturer des frais de scolarité supplémentaires si elles ajoutent des cours ou des activités éducatives extrascolaires au curriculum de base.

Un point évidemment très important est que, dans tout ce qu'enseigne une école, l'instruction civique a un statut sui generis. C'est là qu'il faut se garantir d'une divergence qui serait vite dangereuse ou même fatale pour le lien social.

Les collectivités publiques sont fondées à surveiller l'instruction civique et à veiller à ce qu'elle soit donnée dans tous les genres d'écoles, même ceux qui ne bénéficient d'aucun financement public. La raison d'être de ce contrôle est que l'État a légitimement la charge de l'ordre public. Or celui-ci repose sur le respect par tous de certaines règles juridiques et civiques de base que les citoyens acquièrent principalement dans leur jeunesse. Il est donc légitime que l'État s'assure qu'aucune école du pays ne donne un enseignement qui y soit contraire. Ce point, malheureusement, donne lieu à de graves confusions. Étant donné que l'État peut et doit réguler cet aspect de l'éducation, certains en déduisent, de bonne ou de mauvaise foi, qu'il doit contrôler toute l'éducation. C'est faux, comme nous pensons l'avoir suffisamment montré dans les pages qui précèdent. L'État peut dire le « bien » civique (du moins s'il s'agit d'un État démocratique où la discussion critique à ce sujet est possible), mais il n'a aucune légitimité et aucune qualification particulière pour dire le bien de façon générale (à commencer par le bien moral), ni le vrai, ni le beau, et c'est pourquoi ces autres aspects de l'éducation et de la recherche ne doivent pas lui être soumis.

Résumons cette analyse. L'éducation a besoin de liberté et de pluralisme pour échapper au dogmatisme et au détournement de sa vocation par l'État et/ou par des forces partisanes. Mais elle ne peut être uniquement libérale, car alors elle ne pourrait satisfaire certains intérêts sociaux essentiels.

Il se trouve que ce problème admet une solution adéquate. C'est celle que nous avons formulée plus haut, qui consiste à découpler le problème du financement de l'éducation de celui de sa prestation. On peut parfaitement décider que le financement, du moins celui de l'éducation générale de base, sera assuré par les collectivités publiques, mais que la prestation le sera par une pluralité d'acteurs publics ou privés.

Cela résoudra le dilemme puisque, si l'on procède à un tel découplage, l'éducation générale de base sera effectivement procurée gratuitement à tous, ce qui permettra que les externalités positives souhaitables soient produites, les externalités négatives évitées. D'autre part, la prestation étant pluraliste, on ne risquera plus de voir apparaître de monopoles idéologiques liberticides ni de bureaucratisation atteignant une échelle paralysante. Le pouvoir temporel sera en charge de la collecte des ressources publiques et de leur juste distribution. Le pouvoir spirituel sera exercé par une multiplicité d'acteurs. Le secteur éducatif pourra alors refléter tant les diversités que les convergences idéologiques de la société civile, l'important étant qu'aucune autorité publique ou privée ne puisse trancher seule en matière spirituelle. Par ailleurs, du fait de l'émulation entre les établissements scolaires, le secteur éducatif pourra retrouver la productivité moyenne de tous les autres secteurs d'activités socio-économiques.

Pour commencer à débloquer le système actuel sans faire pour autant une « révolution », une solution serait de créer en France, au sein même du secteur public, des écoles dérogatoires, et, à l'extérieur, une nouvelle forme de contrat se rapprochant de la formule des écoles indépendantes suédoises ou des charter schools américaines. J'ai décrit les grandes lignes de cette nouvelle forme de contrat dans deux précédents ouvrages[249]. Une loi définirait un cahier des charges, comportant un programme minimum, mais non les méthodes à adopter. Elle fixerait les normes de l'instruction civique à délivrer. Elle préciserait les garanties à apporter pour la gestion. Des écoles proposeraient alors des projets conformes à ces réquisits. Une commission officielle, composée de façon non partisane, donnerait ou refuserait l'agrément. L'école agréée passerait alors un contrat avec une administration publique nationale ou locale (ministère ou rectorats) ou avec une collectivité territoriale, et pourrait démarrer ses activités. Elle serait régulièrement inspectée. On pourrait également prévoir que ses élèves passent des tests nationaux à certaines étapes (fin du primaire, fin du collège, baccalauréat…) pour qu'il soit bien vérifié qu'elle a correctement dispensé les enseignements de base prévus dans sa charte.

C'est selon un schéma analogue que fonctionnent les écoles indépendantes suédoises et les charter schools américaines. Le principe peut certes être mis en œuvre en France, puisque l'enseignement privé sous contrat actuel fonctionne selon une logique largement analogue et qu'il a assez prouvé, par une expérience de quelque soixante-cinq ans sans anicroches, que la formule d'un enseignement financé sur fonds publics et assuré par des prestataires privés est viable. La viabilité de cette formule est connue depuis plus longtemps encore, puisque les catholiques, comme nous l'avons mentionné, ont demandé et parfois obtenu la « répartition proportionnelle scolaire », puis les subventions prévues par les lois Marie et Barangé de 1951, et que Michel Rocard n'a pas cru se renier en mettant en place, en 1984, un dispositif de ce type pour l'enseignement privé agricole.

De façon générale, hors du domaine éducatif, il est courant que des tâches d'intérêt général qu'on estime nécessaire et justifié de financer sur fonds publics soient assurées, non directement par des agents de l'État, mais par des prestataires privés ayant répondu à un appel d'offres et se conformant à un certain cahier des charges. C'est le cas usuel pour nombre de travaux et équipements publics, ponts, routes, installations portuaires… C'est aussi le principe des subventions accordées à des associations par des collectivités publiques étatiques ou locales. Ainsi la formule financement public/prestation privée est-elle plutôt la norme que l'exception. On ne voit pas pourquoi il faudrait en exclure le seul secteur éducatif – ne réclament à cor et à cri cette exclusion que certains milieux qui se sont attribué, au nom d'idéologies despotiques, le monopole de l'éducation de la jeunesse.

Selon quelles modalités précises la formule proposée peut-elle être mise en œuvre dans les prochaines années en France, ce n'est pas à moi de le dire, puisque je ne suis ni un homme politique, ni un administrateur, ni un gestionnaire. Je ne suis qu'un philosophe. Je ne suis d'ailleurs pas trop mécontent de l'être, puisque c'est cette disposition d'esprit qui m'a incité à privilégier, dans les pages qu'on vient de lire, les questions de principe. Je rendrai peut-être service par là-même aux hommes d'action qui sont toujours guidés en profondeur par des principes, mais sans être nécessairement conscients de leur origine et de leur histoire, de sorte qu'ils ne savent que penser et que faire quand la situation change et que les choses deviennent confuses. Il n'est donc pas mauvais que, d'époque en époque, des esprits philosophiques explicitent les principes afin qu'ainsi pris en vue, ils puissent être repensés et réorganisés de façon à mieux correspondre aux réalités du temps. C'est ce qu'ont fait jadis les hommes des Lumières qui ont osé critiquer explicitement un enseignement ecclésiastique qui ne doutait pas de lui-même. J'ai tenté, de même, de montrer les dangers que le monolithisme bureaucratique et idéologique de ce nouveau type de cléricature (mais avec un « pape à mille têtes ») qu'est l'Éducation nationale d'aujourd'hui fait courir au maintien de la France dans le peloton de tête des nations scientifiques et économiquement développées. Espérons qu'il ne faudra pas attendre trop d'années pour qu'il soit fait bon usage de cette mise au clair.

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Composition et mise en pages

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Imprimé en France sur papiers issus de forêts gérées durablement

Sepec Numérique

1, rue de Prony – ZA des Bruyères 01960 Péronnas

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2)

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3)

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Voir Henri-Irénée Marrou, Histoire de l'éducation dans l^1Antiquité, Paris, Seuil, « Points Histoire », 1981 [1948], 2 vol.  ↵

5)

Sur ces logiques éthiques et eschatologiques de la réforme grégorienne ou « révolution papale » des xie-xnie siècles, voir Philippe Nemo, Qu'est-ce que l'Occident ?, Paris, Puf, 2004, chap. 4. On sait que la même valorisation de la raison scientifique et juridique n'eut pas lieu dans le christianisme oriental, d'où l'évolution divergente des sociétés catholiques et orthodoxes depuis cette date.  ↵

6)

Voir Aristide Douarche, L'Université de Paris et les Jésuites, Paris, Librairie Hachette, 1888, p. 22.  ↵

7)

Repenser l'enseignement, Paris, Puf, 2024, chap. 2. Je reprends dans le présent ouvrage quelques paragraphes de ce livre.  ↵

8)

pas ici le lieu de résumer cet important ouvrage de philosophie de l'histoire. Rappelons-en seulement la thèse principale. Renouvier y raconte « l'histoire de la civilisation européenne, telle qu'elle n'a pas été, telle qu'elle aurait pu être ». En effet, il est faux qu'il existe des lois déterministes de l'histoire ; les événements historiques dépendent des libres choix humains. Si d'autres décisions avaient été prises, la suite des événements eût été autre, toute l'histoire ultérieure, en réalité, eût été autre. Et Renouvier d'imaginer ce qui se serait passé en Europe, par exemple, si l'Empire romain ne s'était pas converti au christianisme, ou si, au xvie siècle, la France était devenue protestante… Raisonnement roboratif que j'applique volontiers, pour ma part, à notre histoire scolaire.  ↵

9)

Voir Jean de Viguerie, « La monarchie française et l'instruction publique », in Stéphane Riais (dir.), Le Miracle capétien, Paris, Perrin, 1987.  ↵

10)

Aristide Douarche, L'Université de Paris et les Jésuites, op. cit., p. 8.  ↵

11)

Ibid., p. 145.  ↵

12)

Cité dans Aristide Douarche, L'Université de Paris et les Jésuites, op. cit., p. 146-147.  ↵

13)

Voir à ce sujet André Chervel, Histoire de l'agrégation, Paris, INRP/ Kimé, 1993, chap. 1.  ↵

14)

Le premier collège jésuite est fondé à Messine (en Sicile) en 1548. Puis vient le fameux « Collège romain », future Université grégorienne de Rome. En 1556, quand meurt Ignace de Loyola, il y a déjà une quarantaine d'écoles et de collèges jésuites en Europe et dans le monde. Le premier collège français est ouvert en 1556 à Billom (ville d'Auvergne proche de Clermont-Ferrand). À Paris, un collège est ouvert en 1563. Les jésuites le nomment « collège de Clermont » en l'honneur de l'évêque de Clermont qui a fourni les fonds nécessaires.  ↵

15)

On donne à cette expulsion des dates différentes selon les ouvrages ; ce qui s'explique par le fait que le processus a pris plusieurs années, de 1761 à 1767.  ↵

16)

Voir Paul Gerbod, « Vers l'école républicaine : Rolland d'Erceville et son projet d'éducation nationale », Revue du Nord, octobre-décembre 1996, vol. 78, n° 317, p. 679-693.  ↵

17)

Né en 1734. Il sera guillotiné sous la Terreur en 1794.  ↵

18)

Paul Gerbod, « Vers l'école républicaine : Rolland d'Erceville et son projet d'éducation nationale », art. cit., p. 685.  ↵

19)

Ibid., p. 686.  ↵

20)

Ibid., p. 687.  ↵

21)

Louis-René de Caradeuc de La Chalotais, Essai d'éducation nationale, ou Plan d'études pour la jeunesse, déposé le 24 mars 1763 par La Chalotais, procureur général du roi au parlement de Bretagne. Cet ouvrage est disponible intégralement sur Gallica.  ↵

22)

Ibid., p. 16.  ↵

23)

Ibid., p. 19.  ↵

24)

Ibid., p. 23.  ↵

25)

Ibid., p. 91.  ↵

26)

Ibid., p. 92.  ↵

27)

Ibid., p. 99.  ↵

28)

Ibid., p. 114.  ↵

29)

Ibid., p. 115.  ↵

30)

Ibid., p. 127.  ↵

31)

Jean-Jacques Rousseau, Du contrat social, partie II, chap. vu, « Du législateur ».  ↵

32)

Bronislaw Baczko, Une éducation pour la démocratie. Textes et projets de l'époque révolutionnaire, Genève, Droz, 2000, p. 19. Nous citerons plusieurs fois cet excellent recueil (désormais « recueil Baczko ») dans la suite de notre exposé.  ↵

33)

Au-delà de cet âge, l'éducation commune doit cesser, puisque la formation aux diverses professions est nécessairement diverse.  ↵

34)

Il y aura quand même une formation intellectuelle pour un petit nombre, « un sur cinquante » (article 8 du projet de décret)…  ↵

35)

Vincent Peillon, La Révolution française n'est pas terminée, Paris, Seuil, 2008.  ↵

36)

Ibid., p. 16.  ↵

37)

Ibid., p. 15.  ↵

38)

Ibid., p. 17-18.  ↵

39)

Elle est conçue par Barère. Ses élèves « apprendront à être aussi moraux que braves […]. Ils seront tous réunis dans une école commune ; ils vivront sous la tente ; ils mangeront à la même table ; ils travailleront dans un camp sous les yeux mêmes des représentants du peuple » (cité dans le recueil Baczko, p. 39). L'école est réellement créée à côté de Paris, sur la plaine des Sablons à Neuilly (qui était alors une campagne). Les élèves, 3 500 adolescents venus de toutes les provinces, sont en uniforme, on leur coupe les cheveux de la même manière pour qu'ils ne se distinguent pas les uns des autres. Mais l'expérience ne dure que trois mois, de Messidor an II à Brumaire an III (juillet-octobre 1794). En effet, les élèves, mal nourris et bientôt transis de froid, exigent, en assemblée générale, de pouvoir revenir dans leurs foyers. De toute façon, les thermidoriens ne tenaient pas à prolonger l'expérience.  ↵

40)

Antoine Claire Thibaudeau (1765-1854), régicide puis comte d'Empire.  ↵

41)

Une autre critique émanant des milieux jacobins vaut qu'on s'y arrête un instant en raison de son caractère paradoxal. Certains semblent avoir anticipé le futur monstre bureaucratique qu'allait sans doute devenir une Éducation nationale monopolistique. Ils pensaient avoir « toutes les raisons de se méfier des projets qui font renaître des corps académiques, une hiérarchie pédagogique, un savoir sans utilité immédiate » (Baczko, p. 46-47). Ils posèrent donc en thèse que le peuple révolutionnaire n'avait tout simplement pas besoin d'écoles et qu'il devait être son propre instituteur, chaque adulte éduquant les jeunes depuis l'intérieur même de la société civile. C'était du Ivan Illich avant la lettre (voir Ivan Illich, Une société sans école, Paris, Seuil, 1971). D'où, paradoxalement, une exigence de liberté de l'enseignement émanant de ce qu'on appellerait aujourd'hui l'extrême gauche…  ↵

42)

Ces idées libérales de Talleyrand seront développées bien plus tard par les économistes, par exemple Friedrich August Hayek ou Milton Friedman. Nous reviendrons sur ces thèses essentielles dans notre conclusion.  ↵

43)

Il faut noter qu'à cette époque l'épithète « publique » associée à « instruction » ne veut pas dire « étatique ». Une instruction publique est celle qui est ouverte à un public, par différence avec celles données, par exemple, dans un cadre familial ou conventuel. Ce que Condorcet va dire de l'« instruction publique » s'appliquera donc autant à des écoles créées par la société civile, dont, nous allons le voir, il reconnaît la légitimité, qu'aux écoles de l'Etat.  ↵

44)

Cinq Mémoires sur l'instruction publique, op. cit., « Premier mémoire », p. 65-66.  ↵

45)

Ibid., « Premier mémoire », p. 93.  ↵

46)

Ibid., p. 96.  ↵

47)

Ibid., « Cinquième mémoire », p. 261.  ↵

48)

Ibid., « Premier mémoire », p. 93.  ↵

49)

Ibid., « Second mémoire », p. 147.  ↵

50)

Rapport sur l'instruction publique ; cité par le recueil Baczko, p. 215.  ↵

51)

Ibid., « Premier mémoire », p. 88-89.  ↵

52)

Ibid., « Second Mémoire », p. 162.  ↵

53)

Pierre de Carcavi (1600-1684), mathématicien, secrétaire de la Bibliothèque royale sous Louis XIV, avait pris l'habitude de réunir chez lui des savants. C'est avec sa collaboration que Colbert put créer l'Académie des sciences en 1666.  ↵

54)

Henry Oldenburg (1619-1677) avait établi un réseau de relations entre les savants de l'Europe, avant et après la création de la Royal Society en 1660, dont il fut secrétaire.  ↵

55)

Ibid., « Second mémoire », p. 166-167.  ↵

56)

Constitution de l'an III, article 300 : « Les citoyens ont le droit de former des établissements particuliers d'éducation et d'instruction, ainsi que des sociétés libres pour concourir aux progrès des sciences, des lettres et des arts. »  ↵

57)

C'est-à-dire, explique-t-il plus loin, le droit, l'économie et l'administration.  ↵

58)

L'Université impériale est créée par la loi du 10 mai 1806 et organisée par le décret du 17 mars 1808. Les lycées avaient été institués sous le Consulat par la loi du 11 floréal an X (1er mai 1802). Nous reprenons ici Verbatim quelques paragraphes de notre Repenser l'enseignement où nous racontions déjà cet épisode.  ↵

59)

Cité par Alphonse Aulard, Napoléon Ier et le Monopole universitaire, Paris, Librairie Armand Colin, 1911, p. 161. Ce n'est pas seulement en France que l'empereur entend « diriger les opinions politiques et morales », mais dans toute l'Europe, dont, après Austerlitz, il est devenu maître. Fourcroy peut donc lui écrire : « L'esprit sera le même partout ; il sera à Turin tel qu'à Paris ; à Bruxelles ou à Mayence, tel qu'à Marseille ou à Bordeaux ; il sera éminemment français, c'est-à-dire que tous n'auront qu'un but, celui de former des sujets vertueux par principes de religion, utiles à l'État par leurs talents et leurs lumières, attachés au gouvernement et dévoués à son illustre chef par amour et par devoir » (cité par A. Aulard, Napoléon Ier et le Monopole universitaire, op. cit., p. 155).  ↵

60)

C'est-à-dire au chef de l'Université impériale, voir infra.  ↵

61)

Alphonse Aulard, Napoléon Ier et le Monopole universitaire, op. cit., p. 144.  ↵

62)

Rapporté par Ambroise Rendu qui le tenait de Fontanes, et cité par Aulard, Napoléon Ier et le Monopole universitaire, op. cit., p. 162-163.  ↵

63)

Puisque à cette date il n'existe pas encore de ministère de l'instruction publique. Jean-Baptiste de Nompère de Champagny (1756-1834), ancien député de la noblesse aux états généraux, fut ambassadeur sous le Consulat, ministre de l'intérieur puis des Affaires étrangères sous l'Empire.  ↵

64)

« Grand maître » est le titre que possédaient les chefs des grands ordres de moines-soldats comme les Templiers ou l'ordre Teutonique. Le choix de cette titulature (que les ministres de l'instruction publique porteront, avec quelques interruptions, jusqu'en 1932) traduit bien l'intention de Napoléon de donner au « corps enseignant » un caractère sacerdotal.  ↵

65)

Voir François Guizot, Mémoires pour servir à l'histoire de mon temps, Paris, Michel Lévy Frères, 1860, t. III, chap. xv-xx ; voir aussi Laurent Theis, François Guizot, Paris, Fayard, 2008, p. 221-251.  ↵

66)

François Guizot, Mémoires pour servir à l'histoire de mon temps, op. cit., p. 30-31.  ↵

67)

Ibid., p. 15-16.  ↵

68)

Ibid., p. 18-19.  ↵

69)

Ibid., p. 20.  ↵

70)

Ibid., p. 70.  ↵

71)

Ibid., p. 78.  ↵

72)

Ibid., p. 78-79.  ↵

73)

Ibid., p. 67.  ↵

74)

Ibid., p. 88.  ↵

75)

L'abbé Henri-Dominique Lacordaire (1802-1861) est « moine » en ce qu'il est le restaurateur de l'ordre dominicain en France.  ↵

76)

François Guizot, Mémoires pour servir à l'histoire de mon temps, op. cit., p. 94.  ↵

77)

Voir Charles de Montalembert, L'Église libre dans l'État libre, textes publiés et présentés par Jean-Noël Dumont et Daniel Moulinet, Paris, Cerf, « La Nuit surveillée », 2010. Toutes les citations qui suivent sont tirées de cet excellent recueil.  ↵

78)

Déniée avec force dans l'encyclique Mirari vos du pape Grégoire XVI en 1832, qui condamne L'Avenir sans le nommer : « De [la] source empoisonnée de l'indifférentisme découle cette maxime fausse et absurde ou plutôt ce délire : qu'on doit procurer et garantir à chacun la liberté de conscience. […] Pourtant, “quelle mort plus funeste pour les âmes, que la liberté de l'erreur !” disait saint Augustin. » Il faut lire tout le texte de cette encyclique, qui sera prolongée par Quanta Cura et le fameux Syllabus de Pie IX en 1864, pour comprendre ce que ces prises de position doctrinales d'une dureté inédite de l'Eglise romaine, peut-être explicables par les persécutions dont elle veanit d'être victime en France et ailleurs depuis la Révolution, ont pu avoir d'inquiétant pour les partisans de la démocratie et de la liberté de recherche scientifique. Nombre d'intellectuels et d'hommes politiques, tout au long du xixe siècle et au-delà, voudront donc limiter autant que possible le développement de l'enseignement catholique.  ↵

79)

Charles de Montalembert, L'Église libre dans l'État libre, op. cit., p. 50.  ↵

80)

Voir Gabriel Vauthier, Villemain, 1790-1870. Essai sur sa vie, son rôle et ses ouvrages, Paris, Perrin, 1913, p. 96-103.  ↵

81)

Voir Louis Barthou, Thiers et la Loi Falloux, Paris, Édition de La Nouvelle Revue, s. d. [1903], L'auteur souligne qu'avant la Révolution de 1848 Thiers était encore un fervent partisan de l'enseignement laïque. « Le rapport [de Thiers] de 1844 [au sujet du projet Villemain] est le bréviaire laïque de l'Université. Elle ne fut jamais plus solidement défendue et plus énergiquement protégée » (p. 5). Mais Thiers croira devoir changer d'avis en 1849, comme nous allons le voir dans un instant.  ↵

82)

Il a raconté lui-même en détail son action pendant cette période dans ses Mémoires d'un royaliste, Paris, Perrin, 1925.  ↵

83)

Futur Mgr Dupanloup qui sera à l'origine de la loi libérant l'enseignement supérieur en 1875 (voir infra).  ↵

84)

Qui, outre le fait qu'il avait été ministre de l'instruction publique pendant quelques mois en 1840, avait été professeur à la Sorbonne, directeur de l'École normale supérieure, membre du Conseil royal de l'instruction publique, organisateur de l'agrégation de philosophie. C'était un des piliers de l'Université. Or il admet la loi Falloux (et il fera élire Falloux à l'Académie française en 1856).  ↵

85)

Victor Hugo contre la loi Falloux, Nyons, Presses des Baronnies, 1993, p. 2-3. Le discours demande que l'instruction soit gratuite et offerte à ce titre par l'État, à condition que cette instruction publique soit un « modèle de science et de discipline », et qu'elle soit « française, chrétienne, libérale ». On voit que Hugo est décidément une mauvaise recrue pour les « laïcistes » du xxe siècle.  ↵

86)

Jules Dufaure (1798-1881), ministre à divers postes sous la monarchie de Juillet, la IIe et la IIIe République. Il est de tendance libérale, proche de Thiers et de Tocqueville.  ↵

87)

Jules Simon (1814-1896), normalien, agrégé de philosophie, professeur à la Sorbonne, avait été élu député à la Constituante le 24 avril 1848 ; il est de nouveau député en 1849.  ↵

88)

Pascal Duprat (1815-1885) est un ardent républicain (mais non « rouge ») ; opposant au prince-président, il sera exilé sous l'Empire.  ↵

89)

Voir à ce sujet Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France. 1800-1967, Paris, Armand Colin, « U », 1968, p. 28-29.  ↵

90)

Nous prenons nos informations dans Pierre-Henri Prélot, Naissance de l'enseignement supérieur libre : la loi du 12 juillet 1875, Paris, Puf, 1987 ; George Weisz, « Le corps professoral de l'enseignement supérieur et l'idéologie de la réforme universitaire en France, 1860-1885 », Revue française de sociologie, 1977, t. XVIII, p. 201-232.  ↵

91)

Allusion à l'accord de libre-échange, dit « Cobden-Chevalier », qui a été signé en 1860 entre l'Empire français et le Royaume-Uni.  ↵

92)

Cité par Pierre-Henri Prélot, Naissance de l'enseignement supérieur libre…, op. cit., p. 21.  ↵

93)

Ibid., p. 22.  ↵

94)

On voit que Guizot joue encore ici un rôle majeur. Il est émouvant que cet homme âgé tienne à soutenir une fois encore la même philosophie de liberté scolaire qui l'inspirait entre 1832 et 1837 lorsqu'il conversait avec Daunou ou avec Montalembert.  ↵

95)

Futur rapporteur de la loi de 1875. Édouard Lefebvre de Laboulaye (1811-1883) est professeur au Collège de France, spécialiste de droit constitutionnel et des institutions politiques américaines.  ↵

96)

Émile de Laveleye (1822-1892), universitaire belge, professeur d'économie politique à l'université de Liège, membre de l'Académie royale de Belgique.  ↵

97)

Pierre-Henri Prélot, Naissance de l'enseignement supérieur libre…, op. cit., p. 24-25.  ↵

98)

Paul Bert (1833-1886), médecin, anticlérical décidé, député de 1872 à 1886. Il sera ministre de l'instruction publique après Jules Ferry.  ↵

99)

Nous reprenons, là encore, quelques paragraphes de notre Repenser l'enseignement.  ↵

100)

Discours de Jules Ferry, Journal général de l'instruction publique, 3 avril 1880, 42 (14), p. 563-567 ; cité par Philippe Bongrand, « Savoirs et autonomisation de l'Administration dans les réformes de l'instruction publique sous Jules Ferry (1879-1883) », Gouvernement et action publique, 2012/4, vol. 1.  ↵

101)

Attention toutefois : Péguy désigne ainsi les jeunes gens vêtus d'un uniforme noir, élèves de l'école normale du Loiret, qui furent ses maîtres quand il était lui-même élève des classes primaires annexées à cette école d'instituteurs. Il en garde un souvenir respectueux et ému. Mais Péguy est né en 1873, il a été au contact de ces maîtres entre 1879 et 1885. L'institution était donc encore celle voulue et organisée par Victor Duruy, sous le Second Empire, et Jules Simon, sous la République mac-mahonienne. Les mentalités de ces jeunes gens étaient probablement fort éloignées de celles des membres du futur Syndicat national des instituteurs de l'après-Première Guerre mondiale, dont l'habit allait devenir de plus en plus rouge.  ↵

102)

Au sujet de ce millénarisme politique des Jacobins, néojacobins et autres « rouges » des xixe et xxe siècles, je me permets de renvoyer à mon livre Les Deux Républiques françaises, Paris, Puf, « Quadrige », 2008, p. 56-64.  ↵

103)

Il est reproduit dans le Journal Officiel de la République française, Sénat, séance du 17 novembre, p. 1303 et suiv. On peut le lire intégralement sur Gallica, cf. : https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k64606568/ fl.item.zoom. Mais, comme le débat a duré plus de deux semaines, il a été publié dans plusieurs J.O. successifs, correspondant à des pages différentes de Gallica. Nous indiquerons plus loin les liens des pages que nous citerons.  ↵

104)

Antonin Gourju (1847-1926), avocat, sénateur du Rhône de 1900 à 1909.  ↵

105)

Auguste Béraud (1858-1905), médecin, député puis sénateur du Vaucluse, rapporteur du projet de loi.  ↵

106)

La fameuse « congrégation », fantasme ou épouvantail désignant les jésuites et autres forces ultramontaines supposés agir sans cesse en sousmain, par les moyens les plus déloyaux, pour rétablir en France le pouvoir clérical. On voit que ce fantasme, ardent dès la Restauration et parvenu à une sorte de pic à l'époque de la loi Falloux, est toujours vivace en 1903 dans certains milieux politiques.  ↵

107)

Eugène Lintilhac (1854-1920), agrégé de lettres, auteur d'une Histoire générale du théâtre en France (1904-1911) en cinq volumes, sénateur radical du Cantal de 1903 à sa mort.  ↵

108)

Rappelons que Georges Clemenceau (1841-1929) a été député entre 1871 et 1893, sénateur en 1902, ministre de l'intérieur en 1906, président du Conseil en 1906-1909, président du Conseil et ministre de la Guerre en 1917-1920.  ↵

109)

On peut lire à ce sujet l'analyse approfondie de Charles Coutel, « Laicité et anticléricalisme : le “Discours pour la liberté” [de Clemenceau] », Revue humanisme, 2018/4, p. 45-51.  ↵

110)

Journal officiel de la République française, Sénat, séance du 17 novembre, p. 1372 (https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k64606605/fl0.item.zoom).  ↵

111)

Cité par Michel Winock, Clemenceau, Paris, Perrin, « Tempus », 2011, p. 369. Clemenceau dit cela à l'occasion de l'affaire des fiches (1904).  ↵

112)

Sénat, séance du 17 novembre 1903, p. 1371 (https//gallica.bnf.fr/ ark:/12148/btp6k64606605/f9.item.zoom). Il faut lire ces pages. Les argumentations de Clemenceau contre le monopole scolaire sapant les bases philosophiques mêmes de la République et menaçant de devenir totalitaire, ses considérations sur le bien-fondé du pluralisme et sur la nécessité de le maintenir comme régime permanent de la vie sociale, sont du plus grand intérêt.  ↵

113)

Ibid., p. 1373 (https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/bpt6k64606605/fll. item.zoom).  ↵

114)

Cité par Michel Winock, Clemenceau, op. cit., p. 401.  ↵

115)

Narrées par Henri Wallon, « La loi sur l'enseignement secondaire libre au Sénat », Revue des deux mondes, 1904, t. 20 ; et par Maurice Pellisson, « La liberté de l'enseignement secondaire devant le Sénat », La Revue pédagogique, janvier-juin 1904, t. 44. Selon Pélisson, ces débats sénatoriaux ont été les plus importants sur la question de la liberté scolaire depuis ceux de 1844 et de 1850.  ↵

116)

Votée le 7 juillet 1904, cette loi interdit l'enseignement à toutes les congrégations et entraîne la disparition progressive de leurs établissements, y compris ceux qui avaient été autorisés auparavant.  ↵

117)

À cette rapide syndicalisation des enseignants du primaire, il y a une raison sociologique facilitante. Au village et dans les bourgs, l'instituteur est souvent un solitaire qui n'appartient plus au milieu paysan ou ouvrier dont il est issu, sans être admis pour autant dans la bourgeoisie petite ou grande. Il est souvent aussi en butte à l'hostilité du curé, son rival. Il peut difficilement avoir une vie sociale gratifiante sans se rapprocher de ses collègues dans des groupes de pairs, que ce soit à travers une « amicale », un syndicat ou une loge maçonnique. Sur cette sociologie des instituteurs, qui explique en grande partie leur propension à se vivre comme un « corps », on peut lire Jacques et Mona Ozouf, La République des instituteurs, Paris, Seuil, « Points Histoire », 2001 [1992],  ↵

118)

Revue de l'enseignement primaire, 25 novembre 1905.  ↵

119)

Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Paul Martin, René Mouriaux, La Forteresse enseignante. La Fédération de ^Éducation nationale, Paris, Fayard, 1985, p. 42.  ↵

120)

Cité dans Henri Aigueperse et Robert Chéramy, Un syndicat pas comme les autres : le SNI, Paris, Martinsart, 1990, p. 75.  ↵

121)

Rappelons que la « charte d'Amiens », adoptée en octobre 1906 par le IXe congrès de la CGT, donne le premier rôle, dans le projet d'« expropriation capitaliste » et de transformation totale de la société, aux syndicats, qui pourront se passer des partis et de l'Etat lui-même. La charte « considère que le syndicat, aujourd'hui groupement de résistance, sera, dans l'avenir, le groupement de production et de répartition, base de la réorganisation sociale ». C'est l'idée de « souveraineté du travail ».  ↵

122)

Danièle Lochak, « Les syndicats dans l'État ou les ambiguïtés d'un combat », in Collectif, L'Actualité de la charte d'Amiens, Paris, Puf, 1987, p. 121.  ↵

123)

La Forteresse enseignante, op. cit., p. 46.  ↵

124)

Florence Descamps, « Une expérience de réforme administrative d'en bas en France : les commissions tripartites de 1933 ou la première tentative de cogestion administrative au ministère des Finances », Pyramides, Revue du Centre d'études et de recherches en administration publique, 2010, n° 19, p. 153-178. L'expression « en bas » désigne les initiatives des syndicats par opposition à celles venues d'« en haut », c'est-à-dire des ministres et de la hiérarchie.  ↵

125)

à aucun moment ils ne demandent l'indépendance par rapport à la manne de l'argent public. Ils entendent être autonomes sans avoir à payer le prix de la liberté. Ils trouvent tout naturel de continuer à être rémunérés par l'État même qu'ils contestent. L'explication de cet « impensé » est sans doute le contexte intellectuel marxisant de toutes ces réflexions et revendications. L'argent de l'État est surtout celui de la « bourgeoisie », qui a été extorqué aux travailleurs ; il est normal de le récupérer. D'autre part et de toute façon, la propriété privée n'a plus de place légitime dans ces idéologies. On peut utiliser l'argent des contribuables sans leur rendre de comptes puisqu'ils seront dédommagés, et bien au-delà, lorsque naîtra la société nouvelle dont on prépare l'avènement.  ↵

126)

Dont on trouvera de larges extraits dans Jean Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, Paris, Flammarion, 1930, p. 148-170. Je n'ai pu me procurer le texte original, qui a été publié, selon Mora, dans le Bulletin du Syndicat national des instituteurs des 1er et 15 juin 1928, n° 84.  ↵

127)

Cette organisation, fondée en 1866 par Jean Macé, est, dans les années 1920-1930, le principal bras armé de la franc-maçonnerie dans le secteur éducatif.  ↵

128)

Bulletin du Syndicat national des instituteurs…, p. 7-11 ; cité par Jean Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit., p. 157.  ↵

129)

Cité par le journal La Journée industrielle, 5-6 août 1928. Notons que l'expression « Éducation nationale », qui sera officialisée quatre ans plus tard lorsque le ministère changera de nom, prend, à la lumière de ces revendications du SNI, une saveur toute particulière. Que l'Éducation devienne nationale signifie donc qu'elle doit cesser d'être étatique. Elle le doit pour pouvoir devenir syndicale, puisque désormais les syndicats, organes légitimes de la « souveraineté du travail », représentent la nation mieux que l'État légal. Ce sens anti-étatique de l'expression « Éducation nationale » n'est pas souvent rappelé de façon explicite aujourd'hui, mais il semble qu'il ait été intériorisé par des générations d'enseignants et de fonctionnaires du ministère.  ↵

130)

Ces expressions tirées du texte du SNI sont citées par J. Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit., p. 162.  ↵

131)

Journal officiel de la République française, 20 octobre 1946, p. 8911.  ↵

132)

Dans Le Syndicalisme enseignant, Paris, La Découverte, 2005.  ↵

133)

Bruno Poucet, La Liberté sous contrat. Une histoire de l'enseignement privé, Paris, Fabert, 2009.  ↵

134)

Cité dans Véronique Aubert, Alain Bergounioux, Jean-Paul Martin, René Mouriaux, La Forteresse enseignante. La Fédération de l'Éducation nationale, op. cit., p. 244.  ↵

135)

Idem.  ↵

136)

Jean Andrieu, Vous avez dit « laïque » ?, Paris, Le Sphinx, « Les Nouveaux Politiques », 1980, p. 79.  ↵

137)

Ibid., p. 123.  ↵

138)

Interview donnée à la revue Autrement, en septembre 1982 ; citée dans La Forteresse enseignante. La Fédération de l'Éducation nationale, op. cit., p. 356, n. 78.  ↵

139)

Yves Verneuil, « Le Conseil supérieur de l'Éducation nationale : un enjeu dans la définition du rôle du syndicalisme. L'exemple de l'enseignement secondaire (1928-1960) », in Laurent Frajerman et al., La Fédération de l'Éducation nationale (1928-1992). Histoire et archives en débat, Lille, Presses universitaires du Septentrion, 2010.  ↵

140)

Cité par Yves Verneuil, « Le Conseil supérieur de l'Éducation nationale… », art. cit., p. 55-56.  ↵

141)

Ibid., p. 56.  ↵

142)

Ancien nom de la FEN.  ↵

143)

Yves Verneuil, « Le Conseil supérieur de l'Éducation nationale… », art. cit., p. 61.  ↵

144)

Ibid., p. 66-67.  ↵

145)

Les Compagnons de l'Université nouvelle, L'Université nouvelle, édition critique par Bruno Garnier, Paris, INRP, 2008, p. 41-42.  ↵

146)

J'ai entendu ces mots de Jacqueline de Romilly s'exprimant dans une émission radiophonique. Elle dit la même chose en substance dans son Ce que je crois, Paris, Éditions de Fallois, 2012, p. 71-81.  ↵

147)

Jean-Michel Chapoulie, L'école d'État conquiert la France, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2010, p. 347.  ↵

148)

Dans ce qui suit, je me base sur les indications de : Abbé Desgranges, Controverse sur l'école unique avec le citoyen Georges Pioch, Limoges, chez l'auteur, s. d. [1925] ; Jean Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit. ; Albert Autin, L'École unique, préface d'Anatole de Monzie, ministre de l'Éducation nationale, Paris, Félix Alcan, 1933 ; Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France. 1800-1967, Paris, Armand Colin, « U », 1968, p. 405-426 ; Histoire de l'enseignement et de l'éducation, vol. 4 : L'école et la famille dans une société en mutation depuis 1930, Paris, Perrin, « Tempus », 2004 [1981], 2e partie ; Jean-Michel Chapoulie, L'École d'État conquiert la France, op. cit. ; Bruno Garnier, « Université nouvelle et éducation nouvelle sur la route de l'égalité des chances (1918-1933) », Carrefours de l'éducation, janvier-juin 2011, n°31 ; Les Compagnons de l'Université nouvelle, L'Université nouvelle, op. cit. ; Bruno Garnier et Martine Safra (dir.), Les Compagnons de l'Université nouvelle, Rennes, Presses universitaires de Rennes, 2023 ; Jean-François Garcia, L'École unique en France, Paris, Puf, 1994.  ↵

149)

On trouvera la liste complète de ses membres dans Jean Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit., p. 64-66. Voir aussi Jean-Michel Chapoulie, L'école d'État conquiert la France, op. cit., p. 322 et 333-334 ; Bruno Garnier, « Université nouvelle et éducation nouvelle sur la route de l'égalité des chances (1918-1933) », art. cit., p. 32-33.  ↵

150)

Listes des membres dans J. Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit., p. 89-92.  ↵

151)

Voir Jean-Michel Chapoulie, L'école d'Etat conquiert la France, op. cit., p. 328.  ↵

152)

Voir la préface d'Anatole de Monzie au livre d'Albert Autin, L'École unique, op. cit. Un curieux ouvrage de Léon Brunschwicg intitulé Un ministère de l'Éducation nationale (Paris, Plon, 1922) attribue l'idée de cette nouvelle appellation du ministère à Jules Steeg, qui l'aurait suggérée dès 1907. L'expression était donc dans l'air depuis un certain temps. Mais si l'histoire des mots a son importance, elle en a moins que le sens précis qu'on leur donne. Ni Steeg, ni Brunschwicg n'ont certes voulu faire le choix « jacobin » de substituer l'éducation à l'instruction, au motif que la République n'aurait pas besoin de savants, mais d'unanimité fusionnelle, comme le soutenaient, on s'en souvient, certains orateurs de la gauche au Sénat en 1903. En 1922, Brunschwicg, comme les Compagnons de l'Université nouvelle à la même époque, veut seulement qu'on réorganise le ministère sur des bases plus rationnelles. Il rêve d'une équipe dirigeante qui serait au ministère chargé de l'enseignement ce que Foch et Clemenceau ont été au ministère chargé des armées pendant la guerre. À aucun moment il ne discute des mots mêmes d'instruction ou d'éducation, ni du bien-fondé du remplacement du premier par le second. Il fait du reste un bel éloge de l'instruction donnée par l'enseignement secondaire traditionnel (p. 63-69), et il condamne (p. 79) les prétentions des écoles primaires supérieures, où le primaire « se continue lui-même », à être le cadre adéquat de l'école unique et de la démocratisation de l'enseignement.  ↵

153)

Et à une date précoce, puisqu'il la demandait dès son livre Les Réformes scolaires, Paris, Stock, 1907, fruit d'une réflexion menée pendant les cinq années où il avait été membre du cabinet de plusieurs ministres de l'instruction publique (Joseph Chaumié, Maurice Rouvier).  ↵

154)

Préface du général de Castelnau au livre de J. Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit., p. 20-21.  ↵

155)

Convent du Grand Orient 1924, p. 153 ; cité par J. Mora, Le Vrai Visage de l'école unique, op. cit., p. 148.  ↵

156)

Vers 1920, on peut estimer à quelque 250 000 les effectifs du secondaire (garçons et filles, public et privé), chiffre à comparer aux quelque 8 millions d'élèves du primaire et du primaire supérieur.  ↵

157)

C'est ce que souhaitent les réformateurs dans les années 1920-1930. L'âge supérieur de l'obligation scolaire avait été fixé à 13 ans par les lois Ferry. Il sera porté à 14 ans par le Front populaire et à 16 ans par la Ve République.  ↵

158)

Réédités intégralement par Bruno Garnier : Les Compagnons de l'Université nouvelle, L'Université nouvelle, op. cit.  ↵

159)

Premier cahier, p. 22 (éd. Garnier, p. 39).  ↵

160)

Premier cahier, p. 21-22 (idem).  ↵

161)

Premier cahier, p. 35 (éd. Garnier, p. 47).  ↵

162)

Premier cahier, p. 27 (éd. Garnier p. 42). Voir aussi p. 72-79.  ↵

163)

Premier cahier, p. 84 (éd. Garnier, p. 75).  ↵

164)

Bruno Garnier, « Université nouvelle et éducation nouvelle sur la route de l'égalité des chances (1918-1933) », art. cit., p. 33.  ↵

165)

Ce mouvement d'idées pédagogiques est apparu à la fin du xixc siècle. Ses promoteurs soutiennent qu'il faut mettre au second plan, dans l'éducation, la transmission des connaissances au profit d'une attention plus grande portée à l'enfant et à sa psychologie. Ils prônent des méthodes « actives » mettant l'accent sur la spontanéité de la découverte des savoirs par l'élève, le travail en groupe, les jeux, la transformation du rôle du maître qui, de dispensateur de savoirs, doit devenir un accompagnateur. La « Ligue internationale pour l'éducation nouvelle » est fondée en 1921 par John Dewey, Ovide Decroly, Jean Piaget, Maria Montessori, Adolphe Ferrière, avec la participation de Célestin Freinet et Alexander Sutherland Neill (le futur auteur de Libres enfants de Summerhill…).  ↵

166)

Bruno Garnier, « Université nouvelle et éducation nouvelle… », op. cit., p. 36.  ↵

167)

Journal des lycées, mai 1930, n° 122 ; cité par Bruno Garnier, op. cit., p. 37.  ↵

168)

Que la formation des enseignants du second degré soit profondément modifiée est en effet un aspect essentiel du projet. Il faut former les enseignants aux pédagogies de l'« éducation nouvelle », peu importe que cela implique de sacrifier une grande part, ou la plus grande part, de leur formation académique. L'exigence en sera formulée à chaque étape de cette histoire jusqu'à la création des IUFM par la loi Jospin et jusqu'aux récentes réformes du CAPES par Jean-Michel Blanquer.  ↵

169)

Cité par Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France. 1800-1967, op. cit., p. 419.  ↵

170)

Voir le livre écrit en prison, Souvenirs et solitude, Talus d'approche, 1987 et Éditions de l'Aube, 2004 ; et la biographie détaillée de Marcel Ruby, Jean Zay, Corsaire Éditions, 1994.  ↵

171)

Texte complet dans Claude Allègre, François Dubet, Philippe Meirieu, Le Rapport Langevin-Wallon, Paris, 1001 Nuits, 2004.  ↵

172)

Ibid., p. 31.  ↵

173)

Ibid., p. 32.  ↵

174)

Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France. 1800-1967, op. cit., p. 421-422.  ↵

175)

Voir Jean-François Garcia, L'École unique en France, op. cit., p. 145-152. Voir aussi Antoine Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation, t. IV, op. cit., p. 281-282.  ↵

176)

Antoine Prost, Histoire de l'enseignement et de l'éducation, vol. 4, op. cit., p. 285. Prost précise que les principaux représentants des organisations défendant l'enseignement secondaire, la Société des agrégés, la Franco-ancienne (association de professeurs de lettres classiques), le SNES (Syndicat national des enseignants du second degré), étaient de gauche (de diverses obédiences). Donc le clivage ne sépare pas tant une droite et une gauche scolaires que deux gauches, l'une socialiste, l'autre communiste. C'est la seconde qui défend les humanités… Si la première les attaque, ce n'est certes pas parce qu'elle est socialiste, c'est parce que sa force de frappe est le Syndicat national des instituteurs largement majoritaire dans la FEN.  ↵

177)

Les CEG regroupent environ, à cette date, la moitié de la classe d'âge.  ↵

178)

Ces classes, distinctes des cours complémentaires transformés en CEG, avaient été créées en 1936 lorsque Jean Zay avait prolongé à 14 ans la scolarité obligatoire. Elles avaient pour fonction de garder à l'école primaire, jusqu'à cet âge, les élèves ne pouvant entrer dans un cycle secondaire.  ↵

179)

Paris, Puf, 1966.  ↵

180)

L'école de demain reste à faire, p. 60.  ↵

181)

René Haby, Combat pour les jeunes Français, Paris, Julliard, 1981. Voir aussi, réimprimées dans le même volume, ses « Propositions pour une modernisation du système éducatif » publiées dès février 1975.  ↵

182)

Haby retrace cette success story dans Combat pour les jeunes Français, p. 16-25, après avoir annoncé deux pages avant : « Je suis probablement un des Français qui connaît le mieux, “de l'intérieur”, tous les problèmes de l'Éducation. » Mais on peut reconnaître que l'homme est intelligent et compétent sans approuver pour autant son action politique. Il y a tant d'« effets pervers » dans un système aussi complexe que l'Education nationale que la plus belle intelligence peut s'y égarer. La Providence a voulu que René Haby meure en février 2003, juste avant que ne tombent les premiers résultats des enquêtes PISA. Il n'aura donc pas eu la contrariété d'apprendre les scores peu flatteurs de son « collège unique ».  ↵

183)

Ibid., p. 149.  ↵

184)

Rapport Langevin-Wallon, op. cit., p. 62-65.  ↵

185)

Pierre Bourdieu et Jean-Claude Passeron : Les Héritiers (Paris, Minuit, 1964) ; La Reproduction (Paris, Minuit, 1970) ; Pierre Bourdieu, La Distinction (Paris, Minuit, 1979).  ↵

186)

Voir Louis Legrand, L'École unique. À quelles conditions Paris, Éditions du Scarabée, 1981. Je reprends encore ici quelques paragraphes de mon Repenser l'enseignement.  ↵

187)

Antoine Prost, Histoire de l'enseignement en France. 1800-1967, op. cit., p. 425-426.  ↵

188)

Claude Allègre, François Dubet, Philippe Meirieu, Rapport LangevinWallon, op. cit., p. 124.  ↵

189)

Ibid., p. 114-115.  ↵

190)

Friedrich August Hayek, Droit, législation et liberté, Paris, Puf, 2013, p. 488.  ↵

191)

Voir Jean-François Garcia, L'École unique en France, op. cit., p. 199-215.  ↵

192)

Voir Sylvie Aebischer, « Réinventer l'école, réinventer l'Administration. Une loi pédagogique et managériale au prisme de ses producteurs », Politix, 2012, vol. 25, n° 98, p. 57-83.  ↵

193)

Sylvie Aebischer se réfère ici aux analyses de Jean-Michel Chapoulie, Les Professeurs de l'enseignement secondaire. Un métier de classe moyenne, Paris, MSH, 1987.  ↵

194)

Sylvie Aebischer, art. cit., p. 78.  ↵

195)

Cité par Sylvie Aebischer, art. cit., p. 61.  ↵

196)

Sylvie Aebischer, ibid.  ↵

197)

Jean-Paul Brighelli, La Fabrique du crétin. La mort programmée de l'école, Paris, Jean-Paul Gawsewitch, 2005 ; La Fabrique du crétin. Vers l'apocalypse scolaire, Paris, Archipoche, 2022. Il existe toute une littérature sur ces innovations qui ont fait de la pédagogie un pédagogisme, par exemple les ouvrages de François-Xavier Bellamy, Rachel Boutonnet, Lisa KamenHirsig, René Chiche, Maurice T. Maschino, Claude Meunier-Berthelot, Jean-Claude Milner, Jacqueline Raspail, Jacqueline de Romilly, Evelyne Tschirhart, Lauent Wetzel, etc. (voir la bibliographie en fin de volume). Nous avons étudié nous-même plusieurs aspects du pédagogisme dans notre Repenser l'enseignement, op, cit., p. 28-63  ↵

198)

Paris, Robert Laffont, 2016.  ↵

199)

Ibid., p. 215.  ↵

200)

J'ai développé cette problématique dans un article : « Philosophie et connaissances “érudites” », Hermès, avril 2021, n° 87.  ↵

201)

« Avec un score de 483 points [en 2019], la France se situe sous la moyenne internationale des pays participants de l'UE et de l'OCDE (511). La France n'amène que 2 % de ses élèves au niveau avancé en mathématiques alors qu'ils sont en moyenne 11 % dans ces pays. Entre 1995 et 2019, les résultats des élèves ont baissé de façon significative en France » (site officiel du ministère français de l'Éducation nationale).  ↵

202)

Il y avait en Suède, en 2019, 10,3 millions d'habitants : 19,5 % d'entre eux étaient nés à l'étranger. 13,5 % étaient nés en Suède d'au moins un parent né à l'étranger. Il y avait donc 33,1 % de personnes d'origine étrangère (15,8 % d'origine européenne et 17,3 % d'autres origines).  ↵

203)

Les informations qui suivent sont principalement puisées dans la brochure The Indépendant School Sector 2023, publiée par la Friskolornas Riksfôrbund, Association nationale des écoles indépendantes de Suède. Voir : https://www.friskola.se/wp-content/uploads/2023/08/Fakta-om-friskolor_ ENG-_sidor.pdf.  ↵

204)

Ces critères sont stricts. « Pour être approuvé comme propriétaire, le candidat doit avoir, par expérience ou autrement, la connaissance des régulations en vigueur dans le secteur éducatif, il doit avoir les moyens financiers de respecter la réglementation […]. Son dossier doit contenir les informations nécessaires pour démontrer qu'il existe une population scolaire suffisante pour l'école par rapport au nombre de places proposées, comment le nombre d'élèves augmentera, que le financement par les chèques scolaires couvrira les coûts de l'école, quels seront le nombre d'enseignants, celui des autres membres du personnel, les locaux, le matériel pédagogique, etc. […] Les propriétaires et la direction des écoles indépendantes sont également soigneusement évalués. […] L'inspection scolaire suédoise doit s'assurer que le conseil d'administration et les dirigeants de l'école disposent de l'expertise nécessaire en matière de droit de l'éducation, de droit du travail, de santé et de sécurité au travail et de finance. Ces personnes sont également contrôlées en obtenant des extraits du casier judiciaire, de l'Agence suédoise des impôts et de l'Agence suédoise d'exécution », etc. {The Indépendant School Sector 2023, op. cit., p. 13-14).  ↵

205)

Dans son livre Capitalism and Freedom (1962) ; trad. fr. Capitalisme et liberté, Paris, Flammarion, 2016. Mais l'idée, que Friedman et ses continuateurs ont eu le mérite de détailler, est beaucoup plus ancienne. Depuis le début du xxe siècle, on parle en France de la « répartition proportionnelle scolaire », qui a même été appliquée un moment au niveau communal, et aura encore une application de par la loi Marie du 21 septembre 1951 et la loi dite « Barangé » du 28 septembre 1951 qui, respectivement, accordent des bourses aux élèves d'établissements privés, et des subventions aux parents d'élèves d'écoles privées. Sur les origines de l'idée, voir Association catholique de la jeunesse française (ACJF), La répartition proportionnelle scolaire, Paris, s. n., 1914. Ce livre collectif, fruit d'un colloque organisé par l'ACJF en 1913, est disponible sur Gallica (https://gallica.bnf.fr/ark:/12148/ bpt6k220762v). La répartition proportionnelle scolaire a été établie en Hollande par une loi de 1889 permettant aux écoles protestantes et catholiques d'être financées par l'État au prorata du nombre d'élèves inscrits, au même titre que les écoles publiques dites « neutres ». Même formule en Belgique (avec toutefois une histoire plus mouvementée), où a été introduit le vocable même de « bon scolaire » (que Friedman n'aura qu'à traduire en anglais, school voucher). Et en Angleterre, avec une loi de 1902 qui fait financer par les comtés toutes les écoles privées avec leur caractère propre et réalise donc une répartition proportionnelle intégrale (là encore, il y aura divers soubresauts ultérieurs). Les catholiques français ne croyaient donc pas être des révolutionnaires en demandant en 1914 qu'on instaurât en France un système comparable. Ils parviendront – après combien de luttes ! à obtenir les lois Marie et Barangé et surtout les lois Debré de 1959 et Guermeur de 1977.  ↵

206)

Chaque école indépendante a ce qu'on appellerait en France un « caractère propre » dont la légitimité n'est pas contestée : diversité des méthodes pédagogiques, de la place plus ou moins grande faite aux langues, à la dimension internationale, à telle ou telle spécificité culturelle ou religieuse. Il peut y avoir des écoles pratiquant une pédagogie différente : écoles Waldorf, Freinet ou Montessori (mais elles sont très minoritaires). Les écoles indépendantes ayant un caractère religieux sont admises à condition que cette dimension n'intervienne pas dans les contenus mêmes de l'enseignement (qui doivent être conformes aux programmes nationaux) et que les pratiques cultuelles ne soient pas obligatoires, mais réservées aux volontaires. Enfin, des écoles indépendantes peuvent être spécialisées dans l'éducation d'enfants handicapés ou ayant des difficultés spéciales (The Indépendant School Sector 2023, op. cit., p. 6).  ↵

207)

On notera que 5 % des écoles indépendantes au niveau obligatoire ont un caractère religieux, soit 58 écoles, auxquelles s'ajoutent six écoles indépendantes au niveau secondaire supérieur. Sur ces soixante-quatre établissements, cinquante-huit sont chrétiens, deux juifs et quatre musulmans. Il y a, par ailleurs, 3 % d'écoles Waldorf.  ↵

208)

The Indépendant School Sector 2023, op. cit., p. 32.  ↵

209)

Rapport 2015 de l'inspectorat des écoles suédoises, Hur huvudmànnen styr grundskolan [Comment les propriétaires gèrent les écoles obligatoires] ; cité dans The Indépendant School Sector 2023, op. cit., p. 9.  ↵

210)

Voir The Indépendant School Sector 2023, op. cit., p. 42 et suiv.  ↵

211)

Ibid., p. 46,  ↵

212)

Ibid., p. 47.  ↵

213)

Ibid., p. 53.  ↵

214)

Ibid., p. 73.  ↵

215)

/ 2. Ibid., p. 75.  ↵

216)

Je remercie vivement Mme Inger Enkvist, professeur à l'université de Lund et auteur de nombreux ouvrages sur l'éducation (voir infra, « Bibliographie »), de m'avoir permis de nouer ces contacts.  ↵

217)

Voir le livre de Thomas Sowell, Charter Schools and Their Enemies, New York, Basic Books, 2020.  ↵

218)

Plusieurs rapports, notamment un rapport fédéral de 1983 intitulé A Nation at Risk, avaient dénoncé les performances insatisfaisantes des élèves américains par comparaison avec ceux d'autres pays industrialisés. Cela avait déclenché un débat national sur la nécessité de réformer le système. C'est alors que la sénatrice du Minnesota Ember Reichgott Junge proposa son projet. Elle sut convaincre les parents et les communautés locales, et les syndicats ne purent s'opposer au projet, approuvé tant par des républicains que par des démocrates.  ↵

219)

Thomas Sowell, Charter Schools and Their Enemies, op. cit., p. 15-50.  ↵

220)

Les charter schools sont souvent organisées en vastes réseaux offrant chacun un certain modèle : les Success Academy Charter Schools, les KIPP Public Charter Schools, les Explore Schools, les Uncommon Schools, les Achievement First, etc.  ↵

221)

Thomas Sowell, Charter Schools and Their Enemies, op. cit., p. 22.  ↵

222)

13,3 %. Les cantons alémaniques sont en général ceux où la proportion est la plus faible.  ↵

223)

Je remercie M. Olivier Meuwly, historien, vice-président du Cercle démocratique de Lausanne et membre du comité de la Société d'histoire de la Suisse romande, de m'avoir procuré les contacts me permettant de visiter plusieurs écoles du canton de Vaud et d'avoir des discussions approfondies avec leurs responsables.  ↵

224)

C'est-à-dire la filière qui conduira au gymnase (lycée) après l'école obligatoire. C'est la voie la plus exigeante quant aux matières académiques.  ↵

225)

Qu'on réfléchisse bien à ce point essentiel. Les élèves suisses de 15 ans des établissements participant aux tests PISA ont réussi ceux-ci mieux que leurs équivalents français. Or ils venaient de passer plusieurs années dans des établissements comportant des filières séparées, non dans un « collège unique ». C'est une preuve directe, véritablement scientifique puisqu'elle résulte d'une expérience grandeur nature et statistiquement significative, que des groupes homogènes travaillent mieux que des hétérogènes ; que des élèves réussissent mieux collectivement lorsqu'ils sont répartis en filières correspondant à leurs aptitudes réelles, que lorsqu'ils sont placés dans un même bocal où l'enseignement est remplacé par diverses « activités » et autres remédiations imaginées par nos pédagogistes. On ne saurait trop y insister : l'exemple suisse démontre que les élèves faibles des filières réputées faibles réussissent mieux aux tests PISA que s'ils avaient été mélangés à des élèves plus forts qu'eux dans des classes hétérogènes. Au fond, cette différence de structure scolaire pourrait bien expliquer à elle seule l'impressionnante différence de classement entre nos deux pays.  ↵

226)

En 2024, la Suisse a cinq universités classées parmi les cent premières mondiales, la France n'en a que quatre, alors que le premier pays est sept à huit fois moins peuplé que le second. Qu'on me permette ici une autre réflexion. En étudiant ce système scolaire particulièrement performant, je me suis dit avec nostalgie que c'était le rêve du resteur Jean Capelle pleinement réalisé (voir supra, chap. III, § 5). Faisons un peu d'uchronie au sens de Charles Renouvier : la France aurait certainement pu mettre en place les mêmes structures scolaires que la Suisse et en obtenir les mêmes résultats si notre Éducation nationale, étant autre qu'elle n'est, avait suivi les recommendations de Jean Capelle. J'ajoute qu'aucun de mes interlocuteurs suisses ne m'a paru envier notre système ni, surtout, le trouver plus juste que le leur.  ↵

227)

Dont 20 % de « résidents permanents » étrangers. Ne sont pas comptés dans ce chiffre les autres immigrés, sans doute plus d'un million de personnes.  ↵

228)

Nous tirons principalement nos informations de Pak Tee Ng, Learning from Singapore. The Power of Paradoxes, New York, Routledge, 2017.  ↵

229)

World Schools Debating Championship (WSDC). Compétition ainsi présentée par ses organisateurs : « Des équipes du monde entier se rassemblent dans une bataille d'esprit, discutant d'une variété de sujets différents, des relations internationales à l'économie en passant par le sport. Promouvant l'excellence, la créativité et, surtout, la pensée critique, le WSDC n'est pas seulement une compétition mais un forum pour les meilleurs et les plus brillants étudiants. »  ↵

230)

Association des nations de l'Asie du Sud-Est.  ↵

231)

Pak Tee Ng, Learning from Singapore…, op. cit., p. 4-5.  ↵

232)

Ibid., p. 75.  ↵

233)

Ibid., p. 76.  ↵

234)

Ibid., p. 77.  ↵

235)

Ibid., p. 78.  ↵

236)

Idem.  ↵

237)

Ibid., p. 80.  ↵

238)

Ibid., p. 61.  ↵

239)

Ibid., p. 61-62.  ↵

240)

Ibid., p. 62.  ↵

241)

Je traduis ainsi l'expression dont use Goh Chok Tong : « compassionate meritocracy ».  ↵

242)

Pak Tee Ng, Learning from Singapore…, op. cit., p. 63.  ↵

243)

Ibid., p. 64.  ↵

244)

Idem.  ↵

245)

Ibid., p. 66-67  ↵

246)

Ibid., p. 51.  ↵

247)

Nous avons déjà proposé cette analyse dans notre Repenser Renseignement, op. cit., p. 79-103. On nous permettra de reproduire encore quelques passages de ce livre. Je m'inspire ici largement des arguments exposés par Friedrich August Hayek dans un chapitre particulièrement dense (chap. 24) de The Constitution of Liberty, Londres/Henley, Routledge & Kegan Paul, 1960 ; trad. fr. La Constitution de la liberté, Paris, Institut Coppet, 2019. Milton Friedman présente des arguments comparables dans son livre Capitalisme et liberté, op. cit.  ↵

248)

On se souvient que ces arguments de justice économique étaient déjà employés par les théoriciens de l'éducation de l'époque révolutionnaire, Mirabeau, Talleyrand, Condorcet, Daunou…  ↵

249)

Philippe Nemo, Quelle école pour l'Europe de demain ?, Paris, Éditions SOS Éducation, 2016, p. 59-77 ; Repenser l'enseignement, op. cit., p. 92-103.  ↵

Table of Contents

- Philippe Nemo

- L'Éducation nationale

- INTRODUCTION

- CHAPITRE I

- Origines

- 1. DE CHARLEMAGNE AUX TEMPS MODERNES

- 2. LES JÉSUITES ET L'UNIVERSITÉ DE PARIS

- 3. LES PROPOSITIONS DE RÉFORME AU XVMe SIÈCLE

- Rolland d'Erceville

- La Chalotais

- 4. LES JACOBINS ET L'HOMME NOUVEAU

- 5. OPINIONS ANTIJACOBINES DES HOMMES DES LUMIÈRES

- Talleyrand

- Condorcet

- CHAPITRE II

- Apogée

- 1. NAPOLÉON ET LE MONOPOLE UNIVERSITAIRE

- 2. DE LA RESTAURATION À MAC-MAHON

- Loi Guizot (1833)
- Loi Falloux (1850)
- Loi Dupanloup-Lahoulaye (1875)

- 3. JULES FERRY&#160;: LE «&#160;GOUVERNEMENT DES ÉTUDES PAR LES HOMMES D'ÉTUDES&#160;»

- 4. ANNÉES FASTES

- CHAPITRE III

- Déclin

- 1. CHANGEMENT DE PROPRIÉTAIRE&#160;: LES PRÉMICES

- 2. CHANGEMENT DE PROPRIÉTAIRE&#160;: LA PRISE DE POUVOIR PAR LES SYNDICATS

- 3. AUTOGESTION, COGESTION

- Le «&#160;grand service public laïc unifié&#160;»

- 4. L'IDÉAL DE JULES FERRY MIS EN ÉCHEC&#160;: L'ENSEIGNEMENT PUBLIC LIVRÉ À L'IDÉOLOGIE

- 5. LA LONGUE MARCHE VERS L'«&#160;ÉCOLE UNIQUE&#160;»

- Penseurs et acteurs de l'école unique

- Motifs de réaliser l'école unique

- Le problème de l'«&#160;école moyenne&#160;»

- De Jean Zay au plan Langevin-Wallon

- Les réformes sous la IVe République et au début de la Ve

- La loi Haby (1975)
- Mutations des idéologies de gauche
- La loi Jospin (1989)

- 6. CONSÉQUENCES SUR LA SOCIÉTÉ FRANÇAISE

- CHAPITRE IV

- Comparaisons internationales

- 1. LES CLASSEMENTS INTERNATIONAUX

- 2. AUTONOMIE DE GESTION&#160;: SUÈDE, ÉTATS-UNIS

- Les écoles indépendantes en Suède

- Les charter schools américaines

- 3. PLURALISME INSTITUTIONNEL&#160;: SUISSE

- 4. IDÉOLOGIE MÉRITOCRATIQUE&#160;: SINGAPOUR

- BIBLIOGRAPHIE