© ODILE JACOB, MARS 2023

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ISBN : 978-2-4150-0548-1

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Introduction

Wagon sans enfants…

Bientôt la fin du supplice, nous entrons en gare de Lisieux après deux heures de voyage depuis Saint-Lazare. Destination : Deauville.

« Bientôt tu verras la mer ! », dit la maman à son enfant roi, de 2 ans au plus, qui n’a cessé d’agrémenter notre voyage depuis le départ : hurlements quand l’un des parents cesse de jouer avec lui ou de le promener dans le couloir, colères quand l’un d’eux refuse de redonner un aliment ou une boisson, cris d’orfraie quand l’interdit tombe de ne pas monter sur la tablette devant le fauteuil. Que du bonheur ! Mais la fin du calvaire, pardon, l’arrivée est effectivement proche ; le père surenchérit auprès de la grande sœur d’environ 4 ans : « On est arrivés dans dix minutes ! » Dans le wagon personne n’est intervenu, des regards résignés et entendus se croisaient mais pas question de se confronter à ces parents voyageurs. Beaucoup savent déjà sans doute que ce genre d’intervention n’apporte que des remarques telles que : « Vous ne savez pas ce qu’est un tout-petit ! » et autres : « Vous n’aimez pas les enfants ! » Le réflexe est donc de se taire et de se rendre complice de cette non-assistance à enfant en danger. Car le comportement de ces parents était des plus caricaturaux et une illustration criante de ce qu’il ne faut surtout pas faire : répondre à chaque demande, essayer de rendre le trajet joyeux, etc. Je n’étais pas en colère mais plutôt empathique : que peuvent faire ces parents s’ils n’éduquent pas leurs enfants au quotidien ? Tenter de le faire dans un train bondé ? Mission impossible. Alors je me pris à rêver de futurs wagons sans enfants qui ne manqueront pas d’être proposés si rien ne change.

Car cela empire ! Je le vois dans les magasins, dans la rue, les petits diables, mes « enfants rois » pullulent, je l’entends chez les enseignants de la maternelle au lycée, les adultes sont débordés par ces comportements quémandeurs, insatiables, colériques et souvent offensifs. Et mes consultations vont dans le même sens : les enfants ou adolescents que je reçois en consultation n’ont guère de problèmes d’estime de soi ou de confiance en soi. Ils ne souffrent pas plus de quelconques cicatrices ou carences affectives, la majorité d’entre eux ne peut tout simplement pas s’accommoder des frustrations inhérentes à la vie. Et je tente d’aider des parents qui ne savent plus quoi faire, des adultes qui me disent avoir « tout » essayé : en fait, ils ont, pour la plupart, été séduits par la nouvelle mode éducative de la dernière décennie : l’éducation positive ou bienveillante.

Je lis un article d’un journaliste d’un quotidien de Côte d’Ivoire : chez les enfants issus de milieux favorisés, c’est le règne des symptômes de l’« enfant roi ». Idem lorsque je participe à un webinaire pour une institution scolaire de Casablanca. Les parents de la bourgeoisie aisée du Maroc souffrent des mêmes maux : ils ont tout fait pour leur progéniture et en retour ils n’obtiennent que des conflits, un refus de la scolarité, des comportements addictifs. Et pourtant ces parents témoignent qu’ils ont toujours été très « bienveillants » et qu’ils ont voulu élever différemment leurs enfants, qu’ils ne voulaient surtout pas reproduire l’autoritarisme éducatif qu’ils avaient eux-mêmes connu.

Que ce soit en France ou ailleurs, je fais le même constat : la volonté positive des parents de prendre le contre-pied d’une éducation à l’ancienne le plus souvent autoritariste devient irrationnelle. L’enfant n’est plus considéré comme un être en devenir qu’il faut élever mais comme un égal qui, lui aussi, doit avoir très tôt son autonomie. Le parent se doit d’être le moins « parent » possible et de n’intervenir que dans le positif, avec empathie, et toujours privilégier l’ego de son enfant au détriment, le plus souvent, de son épanouissement d’adulte. L’enfant doit être avant tout heureux ; l’objectif est bon, mais cet enfant heureux rend ses parents de plus en plus malheureux, c’est là tout le paradoxe !

Pourtant, dans ce « business du bonheur », comme le qualifie la sociologue Eva Illouz, se sont engouffrés de nombreux « experts en éducation ». Puisque l’humain se doit d’être heureux, il faut désormais proposer la même recette aux enfants : une philosophie de vie positive, un relationnel toujours bienveillant. Bref, de l’amour, de l’amour, ce qui est bien, mais jamais au grand jamais la moindre hypothèse éducative dite « déplaisante », voire « frustrante ». Ces experts ne veulent pas voir l’enfant dans ses possibles errances ou déviances mais comme la potentielle victime d’un monde adulte qui lui interdit le bonheur. C’est donc aux éducateurs de remettre en cause leurs attitudes ou leurs convictions, puisque cette nouvelle approche éducative est argumentée par les prétendus résultats de la recherche scientifique en neurologie.

Partout ce discours positif et bienveillant en éducation devient le leitmotiv des émissions spécialisées à la radio ou à la télévision. Et, cerise sur le gâteau, une des grandes prêtresses de l’éducation bienveillante a été mandatée par Boris Cyrulnik pour participer à la création du site gouvernemental « Les 1 000 premiers jours ». Même nos impôts deviennent bienveillants !

Quelle n’est pas ma surprise de toujours retrouver ce discours opposé à toute volonté éducative aimante comportant aussi sa part d’exigence ou de conflictualité qui se voit dès lors taxée de « réac » ou de « fascisante ». Et comme, pour la plupart des médias, je suis un de ses pères fouettards, je me suis dit qu’il était grand temps que je fasse l’effort de lire et de comprendre quels étaient les fondements de cette fameuse éducation bienveillante.

J’ai voulu tout d’abord revivre mon enfance, me souvenir de ce contexte éducatif des années 1950 dans lequel j’ai grandi où la parentalité était réduite à la portion congrue : « Écoute l’instit et va à la messe ! » (chapitre 1). J’ai ensuite analysé les écrits des théoriciens de l’éducation positive, je craignais de n’avoir rien compris, tout endoctriné que je suis par mes hypothèses que je défends depuis une trentaine d’années (chapitre 2) ! Il me fallait aussi comprendre la fascination de certains adultes pour cette approche : les bons côtés d’une éducation qui renforce les comportements positifs et n’évalue pas la personne entière de l’enfant quand il dysfonctionne, l’évitement des escalades agressives lors d’un conflit. Quant à l’argument scientifique du modèle, je ne pouvais guère y adhérer tant les extrapolations étaient de mise (chapitre 3). Je me devais donc d’insister sur la face cachée de l’évolution de l’enfant et reprendre l’objet de mes recherches : sans frustrations, certains enfants risquent de tomber dans la toute-puissance (chapitre 4). D’où mon affirmation de retrouver l’autorité parentale juste : aimante et exigeante. Une parentalité qui risque bien, si elle demeure « horizontale », de générer des adultes soumis, dociles, chosifiés (chapitre 5). Enfin, il me semblait nécessaire de redonner ses lettres de noblesse à une approche éducative non pas dogmatique mais réaliste, de bon sens, une éducation que je qualifie de « rationnelle » (chapitre 6).

CHAPITRE 1

Malveillance et résilience

Éducation :

faut-il éradiquer le passé ?

Combien de fois ai-je entendu cette remarque d’un journaliste en voix off lorsqu’il me sollicite sur un thème d’éducation : « On a pensé à vous, car nous savons que vous êtes pour une autorité parentale très ferme ! » Combien de fois ai-je entendu cette question lors de l’échange : « Ne prônez-vous pas, au final, un retour aux méthodes éducatives d’antan ? »

C’est évident, je prône un retour aux blouses grises ! Je rêve de retrouver des parents maltraitants et des enfants malmenés, mal aimés… Eh bien non ! Je n’ai aucune envie de retrouver ces pères omnipotents qui faisaient régner l’ordre et la discipline dans les foyers. Je n’ai pas plus le désir de revoir ces mères si souvent ambivalentes et surtout si impuissantes à protéger leur progéniture devant le maître de maison. Si mon enfance ne fut pas celle d’un Poil de Carotte, je n’ai pas connu la bienveillance éducative à la maison. Pourtant, ce vécu n’est pas devenu névrotique au point que j’en vienne à défendre des approches éducatives « positives » qui soupçonnent, voire excluent l’autorité parentale vraie : une autorité qui n’est pas toujours juste, pas toujours positive ou sympathique pour l’enfant mais qui se donne pour mission non seulement l’épanouissement de sa singularité mais aussi et surtout son acceptation de toutes les réalités, de soi, des autres et du réel en général. Je n’ai jamais voulu mettre l’enfant au centre de la famille en réaction à une enfance qui n’a pas toujours été heureuse sans être non plus malheureuse. Contrairement à Françoise Dolto, qui construit ses hypothèses éducatives en vertu de ses propres émotions infantiles, j’ai proposé les miennes en essayant de comprendre les « synthèses émotionnelles » de mon enfance, en tentant de ne pas tomber dans un excès qui condamnerait toute la parentalité d’antan.

C’est pourtant ce que font la plupart des adeptes de l’éducation positive ou bienveillante : pour eux, aucun compromis n’est possible, les méthodes éducatives du passé sont toutes à rejeter. Selon eux, la parentalité du passé ne peut que détruire l’enfant et il est bon de la réinventer : finie la hiérarchie où les parents trônent au sommet de la pyramide familiale, il faut une démocratie où l’enfant a autant de droits que ses aînés, voire plus. À l’instar du fameux : « Les enfants n’ont que des droits quand les parents n’ont que des obligations » de Dolto.

Cette soi-disant révolution éducative du XXe siècle n’est en fait qu’une « réaction éducative » de ceux qui ont souffert des excès des adultes envers les enfants. Et si certains ont sans doute été victimes de réelle maltraitance, mais cela reste à prouver, je ne connais pas l’enfance des Neill, Bowlby, Montessori, d’autres, comme Françoise Dolto, ont, sous l’effet du divan, réinterprété leur enfance pour n’y voir que de la maltraitance. J’ai écrit à ce sujet un essai, Dolto ou la Déraison pure, qui souligne cette volonté, chez la grande psychanalyste, de dramatiser son enfance et son adolescence : une relation à une mère prétendument délétère quand la lecture approfondie des correspondances mère-fille nous dit plutôt le contraire, des « traumatismes » amplifiés dans le cadre de son analyse quand l’étude de sa biographie révèle non pas une victime d’un autoritarisme parental et d’une quelconque maltraitance mais plutôt la vie d’une petite reine qui ne voulait en faire qu’à sa tête !

Je ne règle pas mes comptes en essayant de donner aux parents d’aujourd’hui des conseils éducatifs « rationnels ». Je tente bien au contraire de ne pas jeter le bébé avec l’eau du bain et de retrouver ce qui était aberrant, voire maltraitant, dans les attitudes parentales passées et ce qui reste, selon moi, constructif pour l’enfant. Ainsi, je donne mille fois raison au philosophe Jean-Claude Michéa quand il évoque son « complexe d’Orphée » : voir de bonnes choses dans le passé n’est pas forcément réactionnaire et condamner systématiquement le passé n’est pas non plus toujours progressiste ou révolutionnaire. Équilibrer, c’est ce que je me suis efforcé de faire en écoutant des milliers de patients me raconter leur enfance et, bien sûr, en me remémorant la mienne.

Enfance

Je suis né en 1952 à Caen. L’éducation consiste, à cette époque, à faire de l’enfant un futur bon citoyen, voire un futur soldat (la guerre d’Algérie le prouvera quelques années plus tard), avec un futur métier pour fonder à son tour une famille ; aucune préoccupation de son développement personnel puisqu’on lui demande, en plus, d’attendre le paradis et de n’obéir qu’aux dogmes de la religion catholique. Ce n’était pas bien sûr la règle générale pour tous les parents, mais, dans la petite bourgeoisie de province, le quotidien était réellement étanche aux idées neuves. Pour être caricatural, les courants de pensée modernes séduisaient des milieux plus favorisés tels que les familles germanopratines. En tout cas, dans mon milieu familial, je n’y coupais pas : je ne reçus aucune éducation réelle, coincé entre un père à l’ego perturbé, fonctionnaire receveur de l’enregistrement, et une mère à l’ego absent, femme au foyer qui rêvait d’une autre vie. Mes parents confiaient l’éducation, comme beaucoup d’autres, aux enseignants et aux curés. Eux n’intervenaient que pour ponctuer les décisions des précédents et l’enfant d’alors était réduit à son carnet de notes, plus tard au bulletin scolaire et à l’appréciation du curé du coin. Dernier-né d’une fratrie de trois, j’étais d’un tempérament plutôt rebelle et turbulent. Mon frère aîné acceptait le clonage éducatif, c’était la réaction habituelle et sage pour ces premiers de la progéniture qui avaient, bien entendu, un statut supérieur même dans des maisons de peu de biens. Ma sœur tentait d’exister en tant que fille, mais là encore l’école traditionnelle et l’église étaient à l’ouvrage : une femme ne saurait être l’avenir de l’homme, elle se devait de n’envisager qu’une future maternité avec, au mieux, un métier… « féminin » !

Les choses étaient simples dans la petite bourgeoisie des années 1950, on sortait de la Seconde Guerre mondiale et le réflexe était de voir la vie du bon côté, l’épanouissement de l’enfant ne pouvait pas être une priorité.

Je me souviens de ces visites au cimetière américain de Colleville-sur-Mer – je devais avoir 3 ou 4 ans. Les milliers de croix blanches des soldats américains morts lors du Débarquement à Omaha Beach ou pendant la bataille de Normandie… Une des rares expériences que je qualifierais d’éducatives ; j’apprenais ainsi, tout petit, la réalité de la guerre et, plus tard, toujours avec ces tombes blanches, je lisais l’âge des soldats enterrés là : 17 ou 18 ans… Je compris bien vite que notre petit « soi » n’était pas grand-chose au regard de la patrie ou d’un idéal de vie, et cela m’a sans doute aidé à ne pas hypertrophier mon ego, la guerre, c’est autrui avant soi ! J’écris en ce moment dans le contexte de l’agression russe en Ukraine, je ne peux m’empêcher de repenser à ce cimetière américain de mon enfance et je continue d’admirer ceux qui meurent pour défendre une cause. Mais ce sentiment précoce d’un altruisme supérieur à l’individualisme ne freinait pas pour autant mon caractère « fougueux ». Un tempérament que s’efforçaient aussi de briser les leçons de catéchisme et les messes du dimanche obligatoires qui, elles aussi, enseignaient la transcendance de l’amour de l’autre sur l’amour de soi. J’entendais bien la leçon, il y a des choses plus importantes que l’épanouissement de son ego dans la vie, mais cela ne me détruisait pas. J’ai toujours pensé, depuis, que l’on peut vivre en harmonie avec des idées humanistes et des jouissances égocentriques ! Pas un « peine-à-jouir », comme m’avait soupçonné de l’être une journaliste, pas un libertin non plus, pas un narcissique pathologique, mais une forte personnalité, pas un intellectuel mais plutôt un cérébral, pas un boulimique mais un gourmand, pas un fainéant mais un adepte du farniente, pas un bourreau de travail mais un adepte de la discipline de vie.

J’ai toujours essayé d’éviter les postures radicales et c’est pour cela que je m’insurge contre les approches éducatives qui condamnent toute l’autorité parentale d’antan sans rien garder d’elle. Je préfère adhérer d’une certaine façon au vieil adage éducatif : « Qui aime bien, châtie bien ! », en formulant, depuis maintenant plus de quarante années, que l’éducation est et se doit d’être avant tout « amour et frustration ».

L’éducation bienveillante à la française exclut par principe tout ce qui est « frustrant », justifié par sa volonté de « positiver » tout désagrément ou toute contrainte et de vouloir que le quotidien de l’enfant soit avant tout « sécurisé », c’est-à-dire plaisant, chaleureux, affectueux, aimant.

Soyons honnête, j’ai parfois été un peu véhément, j’ai eu le verbe haut quand il s’agissait de défendre mes idées éducatives et d’en condamner certaines. Éric Lemasson, producteur de documentaires, était clairvoyant quand il a enregistré, il y a un an, une interview du « psychologue incorrect » en l’intitulant : « Radicalement nuancé » !

Mais il est temps de reprendre certains souvenirs d’enfance pour comprendre comment des événements de la vie, des joies ou des tristesses infantiles ou adolescentes ont pu participer à l’élaboration de mes préférences ou réticences, de mes affirmations ou croyances actuelles sur l’éducation. Et c’est le hasard d’une rencontre qui m’a motivé à refaire ce chemin vers le passé.

Francis B.

Le quotidien régional à la main, je sortais de chez le buraliste. C’était à Caen, un jour gris et pluvieux, normand… Un homme m’interpelle :

– Vous êtes bien Didier Pleux ?

De petite taille, les cheveux blancs, l’homme s’appuyait sur sa canne :

– Je vous ai vu à la télévision, au Magazine de la santé, je vous reconnais, vous êtes bien Didier Pleux ?

– Oui, c’est moi…

– Vous ne vous souvenez sans doute pas de moi ! Je suis Francis B. !

Aussitôt je sentis des larmes dans mes yeux. Francis, mon copain des classes primaires à Trouville-sur-Mer, que je n’avais jamais revu depuis… soixante ans ! Un véritable choc émotionnel m’envahit ! Et nous avons conversé un peu, mais l’émotion était forte ; je lui ai dit que je ne l’avais pas oublié, bien sûr, et qu’il faudrait qu’on se revoie. Et toutes ces années d’enfance revenaient à ma mémoire, elles ne m’avaient jamais quitté, elles n’étaient pas des souvenirs refoulés mais elles voulaient seulement revivre un peu. Et Francis B. en a été le détonateur.

Francis et cette première année à l’école primaire de Trouville-sur-Mer. J’avais 6 ans, un an d’avance et j’entrais en classe de dixième comme l’on disait à l’époque (en cours élémentaire première année ou CE1)…

Parents absents, copains présents…

Cette école primaire Guillaume-le-Conquérant était sinistre, avec ses briques sombres burinées par le temps et son manque de fenêtres. J’étais en CE1 et je devais rester à l’étude du soir comme la majorité des élèves de cette époque. Comme je l’ai souligné plus haut, les affaires scolaires étaient celles des instituteurs, pas celles des parents, et c’est pendant cette heure et demie d’étude que toutes les leçons devaient être apprises et les devoirs rédigés. Un instituteur surveillait une cinquantaine d’enfants et, vers la fin de l’étude, il faisait un « prélèvement » : il prenait un élève au hasard, regardait son cahier de textes et l’interrogeait sur la leçon du lendemain. L’élève tiré au hasard devait monter sur l’estrade de l’enseignant, devant le grand tableau noir. Et le spectacle commençait :

– Cinq fois neuf, demandait, ce soir-là, le père M.

Vieil instituteur proche de la retraite qui avait dû enseigner aux enfants des poilus de 1914-1918 et à leur progéniture, les futurs petits soldats en bandoulière de la Seconde Guerre mondiale, il nous impressionnait avec son teint d’apoplectique, ses yeux vitreux (alcoolisés ?) et surtout avec sa canne de chêne qui ne le quittait jamais.

– 35 ! répondait un « grand » de la classe de huitième (CM1), pâle comme un navet tant il avait peur du père M.

– Cancre ! C’est la table de multiplication la plus facile ! Tiens, prends ça !

Et le vieil instituteur d’asséner un grand coup de sa canne sur la jambe du gamin.

Nous assistions à cette violence, terrorisés… Qui allait être la future victime le lendemain ? Et je me souviens d’en avoir parlé à mon père : je dénonçais le père M. qui faisait peur aux enfants :

– Le vieux monsieur a frappé un enfant à l’étude de l’école avec sa canne !

– Le gosse a dû faire une bêtise, trancha mon père…

– Il s’est trompé avec la table de cinq…

– C’est pourtant la table la plus facile ! Et je te conseille de bien apprendre car si le père M. te punit un jour, sache que je ferai la même chose avec toi !

J’étais prévenu : ce serait donc la double peine, pas de justice à la maison. D’autres événements m’avaient d’ailleurs convaincu que mon père ne prendrait jamais la défense de son enfant vis-à-vis des adultes. Pas de sécurité affective de ce côté-là, il fallait la trouver ailleurs…

Les quatre copains

Et cette sécurité je la trouvais auprès de François, de Gérard et de Francis. Le hasard avait fait que nous habitions dans le même quartier et que, naturellement, nous nous retrouvions dans la rue, seuls, pour rentrer chez nous. Pas de parents à la sortie de l’étude pour nous ramener au home sweet home mais un bon kilomètre et demi de ruelles qui surplombaient le port de Trouville jusqu’à la rue des Bains où habitaient François et Gérard et la rue Charles-Mozin où je logeais. Bien vite, nous nous étions regroupés et, comme pour tous les enfants, l’amitié avait surgi comme une sorte de passion amoureuse. Je me souviens que c’était aussi l’hiver et l’obscurité des rues qui nous rapprochaient : en fait, nous avions peur et tous les quatre nous chantions pour nous donner du courage. Il y avait pas mal de cafés dans ces rues sinistres et il n’était pas rare de rencontrer des ivrognes parfois menaçants. Étions-nous quatre « Poil de carotte » ? Non, des enfants de cette époque qui devaient apprendre la vie sans les parents, tout simplement.

François était le fils unique du gérant du magasin Coop de la rue de Bains. Ses parents travaillaient tous les deux au magasin et ne pouvaient s’occuper du fiston qu’après la fermeture. C’était un enfant gâté au plan matériel mais qui savait partager. Nous étions invités tous les jeudis à jouer dans la remise du magasin et nous attendait ensuite, chez lui, un goûter copieux : des gâteaux à foison, du chocolat par temps froid et des boissons gazeuses quand il faisait chaud. Et puis il y avait « le » poste de télévision ! Nous étions en 1958 et les écrans étaient rares, seulement pour les « riches », comme on disait chez nous. Et chaque jeudi nous attendions les émissions pour enfants et surtout, à 17 h 00, les aventures de Zorro. Quel bonheur de retrouver cet écran chaque semaine ! La télévision arriverait chez nous plusieurs années après et, en attendant, il fallait se « tenir à carreau » à la maison si l’on voulait regarder La Piste aux étoiles, des attractions de cirque télévisées, une fois par mois chez notre voisine de l’appartement du dessus. Francis B., lui, n’eut jamais de téléviseur chez lui : son père était balayeur pour la municipalité et sa mère, d’origine polonaise, émigrée de la Seconde Guerre mondiale, faisait des ménages. Mais Francis était fier de ses parents ! Il me montrait leur logement qui consistait en une seule grande pièce avec les lits qu’ils dépliaient le soir pour le sommeil des parents et des deux frères. Souvent, tous les quatre, nous croisions le matin le père de Francis avec son balai de paille : il était toujours gai, avait une blague à partager et ne manquait pas de donner la pièce de 5 centimes pour acheter le bonbon quotidien chez la mère Mimi qui tenait judicieusement boutique en face de notre école. Gérard, le troisième larron, était sans doute issu de la famille la plus fortunée : son père possédait la grande boulangerie-pâtisserie sur le quai Fernand-Moureaux de Trouville, en face de la poissonnerie. Nous ne sommes allés qu’une fois dans l’appartement de ses parents : tout était luxueux, il y avait là aussi un téléviseur, mais très design et qui, à l’époque, avait dû leur coûter une fortune. Mais pas question d’aller jouer chez lui, ses parents ne voulaient pas, tout comme chez moi d’ailleurs, à cause des migraines de ma mère. Pourtant, la seule fois où nous montâmes dans l’appartement, je vis la mère de Gérard : une jeune femme d’origine espagnole, immigrée en France avec ses parents vingt ans auparavant, vers la fin de la guerre civile d’Espagne. Elle était belle et parlait avec un lourd accent ibérique, mais passait plus de temps à se maquiller, à rêver qu’à s’occuper de Gérard, lui aussi fils unique. Sa beauté me faisait penser à une actrice de cinéma de l’époque dont j’étais « amoureux » : Pascale Petit. Plus tard, adolescent, je repensais à cette « femme du boulanger » qui sortait en ville quand son mari revenait dormir au foyer… Gérard avait donc lui aussi besoin de cette camaraderie entre nous quatre.

Décidément, les adultes n’étaient pas constamment présents pour les enfants hormis pendant les goûters du jeudi où la mère de François faisait une courte apparition avant de rejoindre la caisse du magasin. Et c’est bien entre nous que nous trouvions cet attachement, cette affection pas toujours au rendez-vous dans nos foyers : du CP à la fin du primaire, on se confiait nos peurs, nos soucis… on s’écoutait, on se respectait, on rêvait ensemble, on découvrait ensemble, on se défendait quand l’un de nous était agressé à la cour de récréation. Et nous étions heureux ! Quand l’un de nous avait un coup de mou, on lui remontait le moral avec notre : « Ne t’en fais pas, ce sera mieux quand on sera grands ! » C’est une sorte de leitmotiv que j’ai souvent entendu chez les enfants ou les adolescents que je voyais heureux : ils me disaient que tout serait mieux à l’âge adulte, comme s’ils se rendaient compte que le bonheur n’est pas forcément l’apanage de l’enfance. Et, bien plus tard, quand je les revoyais adultes, ils n’avaient jamais cette nostalgie de l’enfance comme l’ont, malheureusement, beaucoup d’adultes insatisfaits quand ils viennent consulter pour « x » raison. Et ce refuge dans un éventuel futur meilleur n’était pas une sorte de conditionnement, de rationalisation pour supporter nos malheurs, c’était notre vision de la vie : adulte, on est plus autonome, plus libre, on fait plus de choses, on a un métier, de l’argent, plus de loisirs, etc. En attendant, ce « bonus » que nous apporterait la vie adulte, nous étions satisfaits de notre sort. Sans doute « frustrés » de pas mal de choses et surtout, pour nous quatre (sauf peut-être pour Francis), nous vivions une sorte de carence affective avec des parents pas toujours justes, ni très compréhensifs ou aimants, mais nous étions joyeux, curieux, pirates parfois, heureux comme des… enfants !

Une seule fois, j’eus des doutes quant à cette conviction d’être un enfant heureux. J’avais 7 ou 8 ans et chaque été je passais les après-midi du mois de juillet sur la plage. Mes copains de l’école primaire n’étaient pas là, la plupart du temps en vacances chez leurs cousins. Seul, j’avais fait la connaissance d’une ravissante fillette de mon âge, Brigitte, la fille d’un agent immobilier de Trouville. Nous nous amusions bien ensemble avec nos châteaux de sable et divers jeux de plage. Et je me souviens de ce jour où je devais la retrouver : elle n’était pas seule mais au milieu d’un attroupement d’enfants. Ils étaient tous assis en rond et écoutaient, subjugués, un enfant de notre âge, de petite taille, mais très éloquent et drôle. Brigitte admirait ce brillant orateur et semblait m’ignorer, je décidai donc de m’approcher du rival. Le petit garçon fantasque, rigoleur et très sûr de lui captivait son audience : il se disait fils de l’animatrice bien connue de l’époque par les enfants qui avaient un téléviseur chez eux. Sa mère était donc Jacqueline Joubert et son fils, le petit Antoine de Caunes, c’était lui, nous racontait sa vie parisienne, ses rencontres et tous les voyages qu’il faisait avec ses parents. Je ne pouvais plus croiser le regard de la jeune Brigitte et je ressentis une énorme tristesse… Je ne faisais pas le poids pour rivaliser avec le petit Parisien. Les jours qui suivirent, je préférai ne pas revoir ma « copine », d’autant que nous étions fin juillet et que j’allais à mon tour partir en vacances.

Je devais rencontrer Antoine de Caunes bien plus tard, sur un plateau de télévision. Il prenait l’habitude de saluer ses invités dans leur loge et échangeait quelques mots avant le direct de l’émission. Quand je le vis, je lui dis aussitôt que nous avions un point commun : notre amour de Trouville-sur-Mer ! Je lui dis avoir habité là enfant et que mon lieu de résidence actuel était Villerville, à trois kilomètres. Il écouta et ponctua par un : « C’est un endroit super ! », pas plus d’échanges, il était pressé, il fallait saluer les autres invités. Il était devenu un célèbre animateur, toujours aussi confiant, quand, moi, je tremblais à quelques minutes de ce « direct ».

Cette anecdote témoigne que l’affection de mes copains n’avait pas forcément boosté ma confiance en soi. Je crois réellement que les quatre mousquetaires avaient forgé une bonne estime de soi mais il manquait quelque chose. Et ce quelque chose était sans doute cette confiance que vous donnent des parents qui vous écoutent, qui partagent avec vous, qui croient en vous. Des parents que l’on qualifierait d’« empathiques » en quelque sorte. Nous avions accepté la frustration de parents absents mais nous n’avions pas construit pour autant une grande sécurité affective.

Mes tuteurs de résilience

L’amitié de mes copains des classes primaires n’avait souffert d’aucune anicroche ou rivalité, c’était le « Tous pour un, un pour tous ! » que nous avions vu dans un film d’après Les Trois Mousquetaires de Dumas ; c’était aussi la volonté d’être juste comme Zorro nous l’enseignait dans chaque épisode du jeudi. Les père M. et autres pères Fouettard ne faisaient pas le poids devant d’Artagnan ou Zorro ! Ce n’était surtout pas : « Moi, moi, moi ! » Il n’y avait pas de compétition entre nous, nous étions tous les quatre bons élèves, et ce fut un drame quand je les quittai pour aller en classe de sixième au lycée de Deauville : les trois autres avaient décidé d’entrer au collège de Trouville, certains envisageant déjà des études courtes via des apprentissages, même si Francis n’avait qu’un seul but : obtenir la bourse d’études à la fin de la troisième pour aller à l’école normale d’instituteurs. Cette nouvelle vie nous sépara définitivement. Je quittais mes trois comparses et allais retrouver au lycée les nouveaux amis qui deviendraient en quelque sorte mes nouveaux « frères », ceux qui prendraient le relais de mes manques affectifs. Ces amis d’enfance qui, jusqu’à ce jour, ne m’ont jamais quitté tant ils étaient ma « famille » réelle : Rodolphe, Jacques, mes « frères » du lycée de Deauville que je fréquente toujours, sans aucune interruption depuis maintenant cinquante-cinq ans ! Et ceux du lycée de Caen où je terminais mon secondaire : Patrick, trop tôt décédé, et Joël, toujours présent dans ma vie de désormais septuagénaire.

Il y avait bel et bien de l’amour dans ces amitiés et cela rééquilibrait nos sentiments de frustration. Et cela nous permettait surtout d’accepter peu à peu nos manques, nos déficits car nous savions pertinemment que la vie n’est pas un long fleuve tranquille. Nous ne nous plaignions pas de nos parents, ils étaient « absents », nous leur devenions absents à notre tour en construisant notre vie sans eux. Mais cette amitié ne reposait pas sur rien : nous avions des valeurs communes. Et ces valeurs étaient avant tout humanistes : faire bloc contre les injustices de tel ou tel élève ou enseignant, consoler le copain qui avait des chagrins amoureux, motiver celui qui décrochait scolairement. Et quand Mai 68 fit irruption dans nos vies, nous ne pouvions qu’adhérer aux propos rebelles mais surtout altruistes des orateurs des comités d’action lycéens d’alors. Notre « 68 » n’était pas libertaire, mais romantique, comme nous : l’espoir d’un monde meilleur tel que le voulaient nos idoles dont les posters étaient placardés sur les murs de nos chambres. Dans la mienne, la photo du Che avec son cigare, et celle de Bob Dylan assis sur des marches avec Joan Baez…

La mouche du presbytère

Mais mes copains de lycée n’étaient pas mes seuls tuteurs de résilience. J’avais aussi mon oncle curé ! Je le voyais quelques fois dans l’année et je passais certaines vacances, surtout celles de Pâques, dans son presbytère. Et mes souvenirs sont tous les mêmes : je vivais une grande paix intérieure à son contact. Et je repense à ces vraies vacances sereines quand j’entends une mouche me frôler : Germaine, la bonne du curé, nous imposait toujours une sieste à mes cousins et à moi-même avant de reprendre nos jeux de l’après-midi. Et lors d’une sieste, une mouche ne cessait de survoler mon visage ; elle devint ma « madeleine » de Proust. J’aime les mouches quand beaucoup les abhorrent : mais, pour moi, la mouche devenait synonyme du grand bien-être, assorti de la sérénité des lieux que je ressentais à chaque séjour au presbytère. Pourtant, l’oncle curé ne faisait preuve d’aucun prosélytisme, il n’en avait d’ailleurs pas besoin puisque, à cette époque, j’allais régulièrement à la messe. Beaucoup plus simplement, j’aimais entendre parler de ce personnage de Jésus qui parlait d’amour, blâmait les « méchants » et enseignait le bien et le mal. Oui, j’avais besoin de cette instruction puisque les parents me laissaient libre de penser par moi-même. Bien sûr, le concept de péché était outrancier mais, je dois l’avouer, il m’a bien aidé jusqu’à mon adolescence où il me fallut d’autres arguments pour vivre le bien et refuser le mal. Mais, tout de même, cette pratique religieuse m’a aidé, et très souvent je reste circonspect devant ces enfants ou ados « patients » qui n’ont pas connu cette expérience. Et quand je vois que certains jeunes « religieux » d’aujourd’hui deviennent adeptes de fois intégristes, l’athéisme reprend toute sa valeur à mes yeux. Mais, dans ma jeunesse, j’avais trouvé dans la religion un modèle dont j’avais besoin tant, une fois de plus, le manque de présence parentale se faisait sentir ! Toutefois le « rien », ce manque de parentalité, m’apparaît aujourd’hui parfois positif quand j’entends le « trop-plein » de certains patients…

« Je suis un fils indigne »

Je me souviens de mon patient L., 35 ans, qui souffrait toujours d’une relation dysfonctionnelle avec sa mère :

L. – Je me suis encore pris un scud de la part de ma mère il y a deux jours. Elle me reprochait de ne pas avoir terminé mes études et d’accepter un petit boulot…

LE THÉRAPEUTE. – Que vous a-t-elle dit ? Vous semblez encore tout ému de cet incident : pourtant ce n’est pas la première fois que vous me parlez de votre mère plutôt… comment dire… particulière.

L. – Oui, je sais pertinemment comment elle est, c’est pas nouveau… Mais à chaque fois qu’elle me balance une critique, je ressens vraiment une douleur terrible…

LE THÉRAPEUTE. – Nous allons donc reprendre notre bonne vieille méthode cognitive : quand elle vous a « assassiné » pour avoir pris ce travail qu’elle juge nul, que vous êtes-vous dit ?

L. – Que j’étais nul… La même sensation que j’ai toujours eue avec elle… Je suis un fils indigne…

LE THÉRAPEUTE. – Et, nous en avons déjà parlé… un fils indigne ne mérite pas l’amour de sa mère ! Et quand vous étiez tout petit vous en avez conclu que vous ne valiez rien puisque pas aimable auprès de votre mère. Vous vous souvenez, quand nous parlions de ses « synthèses émotionnelles » que fait l’enfant : ma mère est négative envers moi, je suis donc négatif, je ne vaux rien. Et cette conclusion « émotionnelle » est automatique à chaque fois que votre mère réitère une critique, d’où ce mal-être existentiel : ma valeur est liée à l’amour de ma mère. Mais, L., on a évoqué d’autres choses dans nos derniers entretiens…

L. – Que j’ai 35 ans et que je peux « penser » ce vécu, cette relation avec ma mère, d’une façon différente car je ne pense plus comme un enfant de 4 ans ou un ado de 15 ans…

LE THÉRAPEUTE. – C’est-à-dire ?

L. – On en a souvent parlé, ma mère est pathologique, très narcissique, elle n’était pas faite pour être mère, incapable d’empathie, d’amour maternel…

LE THÉRAPEUTE. – Et…

L. – Avec une mère patho, ma conclusion d’enfant est purement émotionnelle…

LE THÉRAPEUTE. – Et vous pensez désormais… émotionnel ou rationnel ?

L. – La réaction première quand ma mère me fait des reproches actuellement, c’est la réponse émotionnelle et puis j’arrive, après, à voir la réalité : sa pathologie et mon ressenti de rejet… Le lendemain, quand elle m’a refait toute une plaidoirie négative sur ma compagne, je la trouvais burlesque, j’en ai presque ri…

LE THÉRAPEUTE. – Passer d’un sentiment dépressif au rire, c’est toute la résilience émotionnelle : ma mère est ce qu’elle est, elle déclenchera toujours mes synthèses émotionnelles infantiles mais je peux penser la relation différemment pour ne plus en souffrir ou, tout du moins, en souffrir de façon « appropriée » : c’est dur, triste d’avoir une telle mère mais j’interdis que ce qu’elle pense de moi ou de ma vie signe ma propre valeur…

L. – Parce qu’elle est patho…

LE THÉRAPEUTE. – Oui, la voir telle qu’elle est avec vos yeux de 35 ans et non la perception purement affective d’un enfant ou d’un adolescent cognitivement immature…

Nos synthèses émotionnelles sont-elles toujours justes ?

L. n’a cessé de s’autoendoctriner depuis sa toute petite enfance avec l’idée d’une mère peu maternelle et manquant totalement d’empathie. Personne, et surtout pas son père, n’a fait office de tuteur de résilience, personne ne lui a fait envisager sa mère autrement, personne ne l’a aidé à « disputer » ses croyances d’enfant, ce que j’appelle ses synthèses émotionnelles. Et c’est justement ce dont j’ai bénéficié avec mes copains et, plus tard, avec les adultes qui ont fait autorité auprès de moi (voir chapitre 5).

J’aurais pu m’endoctriner avec les mêmes conclusions, les mêmes croyances que L. ou celles de beaucoup d’autres patients. Je n’étais pas plus doué, plus talentueux pour ne pas souffrir, j’ai surtout rencontré les bonnes personnes aux bons moments.

À ma conclusion infantile qu’on « devrait avoir de bons parents aimants et empathiques », j’ai pu substituer, grâce à des expériences de vie réelles un : « On trouve l’amour ailleurs, surtout chez les copains ! »

À cette autre conclusion qu’« un père devait transmettre, instruire son enfant et l’accompagner dans sa vie », je me suis vite jeté dans la scolarité, dans les livres pour acquérir le savoir voulu et j’ai admiré ces enseignants, ces adultes significatifs que j’ai rencontrés (chapitre 5).

Quant à cette faible confiance en moi qui m’empêchait de prendre des risques, de croire en mes capacités, là encore j’ai pu construire une plus grande estime de moi avec les partages des copains, les commentaires de certains professeurs et cette année américaine après le baccalauréat (chapitre 5).

Je crois qu’il s’agit bien là de la célèbre plasticité neuronale qui prouve, ô combien !, que des cicatrices affectives, voire des événements traumatiques, ce que j’appelle les « empreintes », peuvent céder devant de nouvelles réalités qui viennent contredire les premiers vécus. Beaucoup de patients ne peuvent vivre cette résilience, prisonniers qu’ils sont de ne rien expérimenter d’autre qu’une vie familiale le plus souvent pathologique. D’autres n’y arrivent pas plus, endoctrinés qu’ils sont dans les affirmations « psys » du déterminisme causé par le déficit d’attachement sécure connu dans la petite enfance. Les synthèses émotionnelles de l’enfance peuvent céder devant les expériences de vie, les carences infantiles ne sont pas « essentielles », elles ne déterminent pas à tout jamais l’individu, nous pouvons « existentiellement » changer les choses. C’est sans doute difficile mais cela relève de notre responsabilité.

Je demeurerai toujours en accord avec Sartre dans sa volonté de nous rendre responsables de notre propre bonheur. C’est ce qu’ont fait les quatre mousquetaires de mes classes primaires et les copains « frères » du lycée ensuite. Nous n’avons rencontré aucun psy pour nous aider à nous forger une nouvelle philosophie de vie, nous avons vite quitté les milieux délétères qu’ils soient ou non familiaux : les climats de vie négatifs que nous avons vécus ont facilité, paradoxalement, cette mue affective vers de nouvelles synthèses émotionnelles et de nouvelles perspectives de vie. A contrario, je vois bien que la plupart des enfants, des ados, des adultes que je rencontre et qui sont embourbés dans un déterminisme infantile, ont tous été affaiblis par des environnements, certes pas toujours faciles, mais le plus souvent positifs et bienveillants.

La résilience ne peut se construire dans le « cocooning », le bien-être, l’amour et l’empathie. Alors, sans vanter les contextes d’antan, le plus souvent maltraitants, c’est notre devoir d’insister aussi sur les bienfaits de ces « manques » : on ne désire pas quand on a tout !

Et de nouveau je reprends mon leitmotiv que j’explique au fil de mes livres, ce nécessaire équilibre entre amour et… frustration !

Les résilients

Il y a assurément une forte corrélation entre vivre des aléas de vie et les accepter. Non pas se résigner dans une appréhension fataliste de la vie mais reconnaître que les choses se sont passées comme cela et qu’il ne reste plus qu’à tenter de combler les carences, les manques, les vides, quand c’est possible, ou bien à ne plus espérer changer ce qui ne peut plus changer. Le lecteur qui connaît bien le stoïcisme pense immédiatement à cette fameuse formule d’Épictète : « Ce qui trouble les hommes, ce ne sont pas les choses, mais les jugements qu’ils portent sur ces choses. »

Je crois que j’ai très tôt fait mienne cette pensée, aidé que j’étais par les échanges avec mes tuteurs de résilience. Cette philosophie pour appréhender la vie et ses adversités m’a toujours poursuivi. Je me souviens de cette première recherche quand j’étudiais la psychologie à l’université de Caen, alors que je travaillais en tant qu’éducateur spécialisé au foyer Henri-Guibé, un établissement de semi-liberté qui accueillait de jeunes délinquants récidivistes. Le projet éducatif était avant tout de valoriser l’estime de soi de nos « dyssociaux » par des activités de créativité, le sport, la scolarisation, la formation professionnelle et avec, bien entendu, une relation nouvelle avec l’adulte : des partages, une vie souvent commune puisque nous étions en internat, une bienveillance, une grande empathie qui faisaient bon ménage avec une ferme autorité.

Je m’intéressais à la façon de penser de nos jeunes délinquants : une pensée très immature, dirigée par le plaisir immédiat, une absence totale de métacognition sur leur vécu, leur présent et leur futur. Je tentais de les rendre plus « formels », plus abstraits, je les stimulais pour qu’ils réfléchissent à leurs actes, à leurs ressentis. Pour parler « neuroscientifique », je voulais que leur cortex l’emporte désormais sur le cerveau reptilien, que la réflexion l’emporte sur le passage à l’acte. D’où le titre d’un travail rendu à l’UER de psychologie : Stimuler les dimensions rétrospectives et prospectives de la pensée chez le jeune dyssocial. L’objectif était de témoigner de l’impact de l’évaluation mentale sur les émotions et l’agir. Je tentais de théoriser ce que j’avais vécu dans ma propre vie : c’est non seulement l’amour reçu de mes tuteurs de résilience qui m’avait aidé, c’était surtout ce que j’avais construit avec des synthèses de vie plus rationnelles. Ne pas penser sa vie, ses ressentiments ou ses joies laissait libre cours à la dictature des émotions délétères.

Plusieurs années après, lorsque je fis part de cette recherche à un collègue psychologue lors d’un séjour aux États-Unis, il me dit tout simplement : « C’est l’approche cognitive en psychothérapie ! » Je venais donc de redécouvrir la roue !

Un peu frustrant d’apprendre que l’on n’est pas aussi génial que cela, mais ce fut ma motivation pour rencontrer Albert Ellis, le fondateur de la « RET » ou rational emotive therapy (« thérapie émotive rationnelle »), la première approche cognitive et comportementale qu’il créa en… 1955.

Il me conforta dans cette idée que la résilience vient de soi : penser sa vie, ses rencontres, ses expériences, ses cicatrices, ses souffrances et non plus rester dans la plainte ; passer d’une synthèse purement émotionnelle à une synthèse réfléchie et rationnelle. Cette heureuse conclusion « cognitive » ne peut se faire que dans l’acceptation des déséquilibres, des accommodations, des aléas de vie et non dans le confort de l’amour inconditionnel d’autrui. L’amour ne suffit donc pas…

Tout ce qui ne tue pas l’homme le rend plus fort, nous dit Nietzsche, pourrions-nous nous dire : « Tout ce qui ne tue pas l’enfant le rend plus fort » ?

Certes non, ce serait le retour aux bonnes vieilles méthodes éducatives d’antan où l’enfant devait en baver pour affronter les réalités de la vie. L’acceptation des réalités dites « frustrantes » de la vie ne peut se faire et être pensée que si l’enfant ou l’ado négligé ou maltraité rencontre la bonne autorité adulte : bienveillante et exigeante, mais pas toujours plaisante (chapitre 5). Et cette autorité « juste », c’est chez ses parents que l’enfant peut la trouver et la vivre. Non, les pères ne sont pas forcément castrateurs et il n’y a aucune raison de les tuer. Non, les mères ne sont pas forcément coupables, et il n’est pas besoin de se défusionner d’elles pour exister. Mais il n’est pas dit non plus que pères et mères se doivent de devenir de simples animateurs de vie dont le rôle ne consiste qu’à partager bien-être, plaisirs, empathie avec leurs enfants. C’est pourtant ce que propose l’éducation positive ou bienveillante à la française : une éducation qui ne doit procurer que de l’amour, une vie d’enfance sans stress.

Boris Cyrulnik l’avait pourtant souligné dans ses premiers écrits (Un merveilleux malheur, Les Nourritures affectives, Les Vilains Petits Canards[1]) : l’enfant confronté aux difficultés de la vie peut les dépasser et retrouver le bonheur de vivre. Quelle joie de lire ces propos sur la résilience de l’être humain, sur ses capacités à rebâtir sur ce qui est détruit, à aimer de nouveau sur un vécu de désamour. Mais, quelle émotion quand, en 2015, je lis son ouvrage Quand un enfant se donne « la mort[2] » : le célèbre psychiatre redevient le psychanalyste qu’il n’a cessé d’être pour évoquer le déterminisme qui attend le tout-petit élevé par une mère maltraitante ou insécure. La théorie de l’attachement, et non celle de la résilience, revient en force : ce serait donc bien l’amour maternel qui est déterminant pour l’enfant et son futur psychique. Et c’est bien aussi cette affirmation qui va devenir le fondement de l’éducation bienveillante à la française que je vais maintenant appréhender.

1. Ces ouvrages de Boris Cyrulnik sont publiés chez Odile Jacob.

2. Boris Cyrulnik, Quand un enfant se donne « la mort », Odile Jacob, 2015.

CHAPITRE 2

Qu’est-ce que

L’« éducation bienveillante » ?

Psychologiquement incorrect ?

La conférence se terminait. La municipalité de cette petite ville de Loire-Atlantique m’avait sollicité deux années auparavant, mais la pandémie de Covid-19 avait tout retardé. Mon interlocutrice était ravie de voir l’amphithéâtre du pôle culturel comble : environ deux cents personnes et cela me contentait également quand elle me précisa que la taille de ce lieu de conférence ne lui avait pas permis d’accueillir Isabelle Filliozat : « Son attachée de presse m’a dit qu’elle ne se déplaçait que dans des endroits pouvant recevoir plus de mille personnes ! » conclut-elle gentiment !

Ce moindre succès allait-il entamer mon estime de soi ? Persuadé comme mon mentor Albert Ellis que ce concept de self-esteem est un piège pour tout humain puisqu’il conditionne la valeur individuelle à l’approbation, la réussite, je reste attaché à celui d’« acceptation de soi » : la qualité humaine est intrinsèque et n’est pas liée à une quelconque cotation positive qu’elle vienne de soi ou des autres. Notre valeur propre est inconditionnelle d’où cette « acceptation inconditionnelle de soi » qui nous propose d’intégrer tout ce que nous sommes : avec nos talents, nos déficits, nos zones d’ombre. Je sais que mon discours éducatif est le plus souvent clivant et je ne m’attends pas à avoir la même approbation et le même succès que ceux qui, dans leur propos, ne mettent en exergue que les concepts d’empathie et de bienveillance. J’ai beau parler de l’amour indispensable en éducation, on ne retient le plus souvent que le ton véhément et les propositions les plus difficiles à entendre : avoir une attitude parentale conflictuelle, faire preuve d’autorité, frustrer. Des propos le plus souvent jugés « réactionnaires ».

Je le sais bien, le thème de l’éducation bienveillante fait recette… Quant à cette conférence sur « Éducation : amour et frustration », il me semblait que ce n’était pas si mal d’intéresser deux cents personnes ; une audience de plus de mille personnes ce sera pour plus tard ! Mais cette étiquette me colle à la peau : « antipsychanalyse », « anti-Dolto », « partisan d’une éducation traditionnelle », etc. Au moins quatre de mes ouvrages pourraient apparemment donner raison à mes détracteurs : ma collaboration au Livre noir de la psychanalyse, mes deux essais sur Dolto – Génération Dolto, Dolto la déraison pure[1] – et celui qui obtint le plus de succès, De l’enfant roi à l’enfant tyran[2]. Les critiques les plus vives signent pourtant une méconnaissance de mon approche théorique, mais à l’ère du manichéisme je suis devenu un « anti », point barre. Oubliés mes propos sur mon désir de travailler avec les psychanalystes pour une synthèse intégrative des disciplines en psychothérapie (conclusion de ma participation au Livre noir de la psychanalyse[3]), oubliée ma volonté de toujours m’efforcer d’équilibrer bienveillance et frustration dans mes livres sur l’éducation.

Je n’observe aucune défection pendant le déroulement de mon intervention, le public semble acquis et j’attends, après ma conclusion, les premières questions pour échanger avec mes auditeurs. J’entends la première question : « Pourquoi êtes-vous contre l’éducation bienveillante ou positive ? » Ça commence bien, je pensais pourtant avoir nuancé mes paroles en insistant, tout au long du discours, sur la nécessité de ne jamais déséquilibrer « amour et frustration » en éducation. Je croyais que j’avais été clair en définissant le fil conducteur de mes hypothèses éducatives qui peut se résumer au « complexe de Thétis[4] », que je ne cesse de décrire : une parentalité exclusivement frustrante est tout aussi délétère qu’une éducation exclusivement positive. Le manque d’amour névrotise autant que le trop-plein d’affection, d’où mon hypothèse : savoir, comme la déesse Thétis, inclure du déplaisir dans un lien affectif chaleureux afin de rendre nos enfants moins vulnérables face au principe de réalité. Mais bon, rien n’y fait, je reste, pour cette auditrice, l’antiéducation bienveillante et cela me questionne : ai-je bien compris cette volonté d’éduquer dans le positif qui fait les beaux jours des librairies si l’on considère les ventes de livres de psychologie de l’enfant ? Même si les questions suivantes des participants à la conférence me rassurent sur la compréhension de l’essentiel de mes idées et arguments, je quitte la salle avec ce doute : et si je n’avais rien compris à cette fameuse éducation positive ou bienveillante ?

Aux sources de l’éducation positive

Pourtant, il y a une dizaine d’années, je reçus un mail. Walter U., un consultant marketing australien, m’écrivait : « Bonjour, j’aimerais vous rencontrer pour vous parler du programme d’éducation Triple P (Positive Parenting Program ou « programme de pratiques parentales positives ») que nous voulons promouvoir en France… »

À cette époque, ce programme de formation à la parentalité positive connaît un beau succès en Australie et commence à être diffusé en Europe, la France est le dernier bastion à conquérir. J’adhère très vite à ce projet et je deviens le Monsieur Triple P français. Je vais donc accompagner Walter U. dans ses stratégies de promotion et je participe aussi à la traduction du texte anglais pour rédiger les manuels de formation du programme. Les cahiers d’exercices destinés aux parents me satisfont. Pour la première fois, les conseils en parentalité ne sont plus teintés d’interprétation psy, ce sont de véritables guides comportementaux pour aider à éduquer ses enfants au quotidien. Pour ce programme, l’essentiel est de susciter en éducation un milieu d’apprentissage positif : tout est fait pour éviter les évaluations négatives du comportement de l’enfant, et, bien au contraire, pour renforcer positivement chaque petit progrès obtenu en tenant compte de la singularité de chacun. Même si j’émets la réserve que cette parentalité positive n’est, pour moi, pas assez « frustrante », j’adhère à l’essentiel du projet puisque jamais un dysfonctionnement de l’enfant n’est analysé à la lumière d’une quelconque théorie analytique. Ce n’est pas avec l’inconscient qu’il faut travailler mais avec le réel de l’enfant, c’est-à-dire la réalité de ses comportements. Dans ce programme, je ne décèle aucune volonté d’interprétation du comportement pour expliquer telle ou telle phase d’opposition, il s’agit toujours de donner aux parents des stratégies éducatives concrètes.

Ainsi, la théorie des « renforcements négatifs et positifs » est explicitée : nous, parents, nous agissons parfois à l’inverse du bon sens, nous n’expliquons pas les conséquences quand une attitude est déviante, ce qui incite l’enfant à recommencer et le renforce ainsi dans son comportement. De même, les adultes oublient bien trop souvent de gratifier les améliorations ; il ne faut pas attendre que tout soit parfait pour encourager l’enfant. Ce programme Triple P a fait le choix de ne décrire que des comportements et non de les interpréter pour éviter les qualifications qui enfermeraient l’enfant dans une image négative : même lorsqu’un comportement est inadéquat, cela n’a rien à voir avec la valeur de l’enfant. C’est : « Je ne suis pas d’accord quand tu coupes la parole » qu’il faut privilégier à : « Tu es trop bavard. » Il y a une cohérence dans cette démarche dont l’objectif est de donner des repères aux parents afin qu’ils puissent asseoir leur choix éducatif : évaluer ses propres attentes en éducation, être vigilant sur les influences extérieures, savoir établir des objectifs de changement, établir des graphiques de « progrès », développer des relations positives avec les partages, stimuler des activités en harmonie avec les centres d’intérêt de l’enfant, proposer des modèles adultes, demander des tâches ménagères, gérer les transgressions (de l’indifférence volontaire à la rupture relationnelle provisoire avec les « périodes de retrait »), savoir énoncer les conséquences justes pour éviter les punitions émotionnelles disproportionnées, savoir être « directif », etc. Dans tout cela, aucune emphase sur la nécessité de choyer, de câliner, de rétablir un lien d’attachement « sécure », ce n’est pas la relation parent-enfant consciente ou inconsciente qui est privilégiée mais un savoir-faire éducatif qui, lui, ne fera qu’améliorer cette relation.

Quand Walter U. et moi sommes reçus au ministère de la Santé à Paris, nous sommes rapidement échaudés : une petite demi-heure est accordée pour présenter le programme. Deux fonctionnaires nous écoutent lorsque nous défendons cette idée majeure de retrouver un « bon sens éducatif » et d’aider les parents à élever leurs enfants en dehors de toute spéculation théorique, ce qui, justement, leur enlève la plupart du temps, leur propre « bons sens ». Et la conclusion d’une de nos interlocutrices ne tarde pas :

« Ce programme australien est purement comportemental, nous ne sommes pas dans cette culture anglo-saxonne. Cette année le ministère veut promouvoir l’allaitement à la demande car, pour nous, c’est la relation mère-enfant qui est déterminante pour l’avenir ! » Pas d’autres remarques ou questions, le débat est clos. Walter U. comprend ce que je voulais lui dire quand je soupçonnais, chez nos décideurs politiques, une forte résistance tant leur culture est empreinte de doltoïsme ou de postdoltoïsme… Il n’abandonnera pas pour autant et réussira quelques mois plus tard à convaincre des pédagogues en Alsace qui restera la seule région où les parents peuvent bénéficier d’une formation au programme « Triple P[5] ».

Et dans les mois qui suivirent ce refus du ministère de promouvoir un « produit anglo-saxon », je vis apparaître en librairie un grand nombre de livres sur le sujet de « l’éducation positive » ; à la lecture je voyais bien qu’il s’agissait d’un cocktail de recettes éducatives de bon sens mâtinées de théories psys plus ou moins bien assimilées. Puis apparut un nouveau terme : l’éducation bienveillante. Je ne voulais plus perdre mon temps à décrypter ces sous-produits de Triple P. Ma curiosité s’essouffla quand survint l’épisode de la conférence.

Après tout j’avais dû mal comprendre les quelques livres que j’avais lus sur le sujet qui, selon moi, bannissent toute attitude parentale conflictuelle et prônent une attitude constamment positive et empathique dans la relation éducative. Je me décide alors à lire les deux livres références de celle qui remplit les salles de plus de mille personnes : Au cœur des émotions de l’enfant[6] et On ne se comprend plus[7].

Je n’ai rien compris

Je m’attendais à un « Triple P » à la française, et quelle ne fut pas ma surprise ! Très vite, je compris qu’Isabelle Filliozat partageait les hypothèses classiques de la psychanalyse. Comme Françoise Dolto (qu’elle admire pour avoir sauvé des milliers d’enfants [sic][8]) ou Alice Miller, elle est persuadée que l’enfant ne peut qu’être victime de la parentalité[9]. Elle aussi croit à la toute-puissance de l’inconscient, ce qui nous conduit à la fameuse réponse de Sigmund Freud à Marie Bonaparte au sujet de l’éducation : « Parents, quoi que vous fassiez, vous le ferez mal ! » Tout se passe hors de la conscience des parents, l’enfant peut se déconstruire en dehors d’eux et toute tentative éducative est vouée à l’échec. Dès l’introduction d’Au cœur des émotions de l’enfant, l’auteure affirme que ce qui peut rendre un être humain malheureux, c’est sa mémoire « inconsciente » de ses souffrances d’enfant : le déterminisme de la petite enfance est bien le dogme incontournable qui va guider les propos d’Isabelle Filliozat. Cette hypothèse classique de la psychanalyse sera le fondement de la théorie de l’attachement qui, depuis Bowlby, affirme l’équation suivante : un enfant victime d’un attachement délétère deviendra un adulte carencé affectif.

Certes, il n’est pas question de minimiser l’impact des premières années de la vie d’un enfant, mais je reste toujours opposé à l’idée de fatalité qui marquerait une enfance douloureuse et engendrerait forcément une vie adulte de souffrance. Souvenons-nous de toutes les recherches citées par Jerome Kagan[10] qui démontrent que l’enfant est avant tout résilient et qu’il n’y a pas de lien de cause à effet entre une carence affective primaire et des dysfonctionnements émotionnels dans le futur : des enfants maltraités peuvent devenir des adultes sains comme, j’ajouterai, des enfants bien traités peuvent devenir plus tard des personnalités pathologiques (voir De l’enfant roi à l’enfant tyran[11]). La carence éducative est bien souvent plus délétère que la carence affective d’où mon incessante insistance sur la nécessité d’équilibrer amour et frustration dans toute démarche éducative. Sur ce point de l’incontournable éducation frustrante, que dit Isabelle Filliozat ? Elle n’en parle pas, mais se réfère régulièrement à cette pseudo-vérité : un enfant carencé affectif sera un adulte pathologique.

« Ces symptômes prennent racine dans l’enfance. Ils recouvrent des manques, des blessures relationnelles, des échecs de communication[12]. »

Deuxième affirmation de l’auteur : l’émotion négative ou dysfonctionnelle de l’enfant est le signe de la maltraitance parentale. L’émotion négative qu’exprime le tout-petit n’est donc pas une réponse à sa réalité vécue et ressentie mais traduit toujours une souffrance. Une telle émotion ne peut révéler autre chose qu’un désarroi profond de l’enfant et, comme Françoise Dolto, Isabelle Filliozat évoque les colères de l’enfant comme significatives de sa détresse : il ne peut jamais s’agir de « caprices ». Bien sûr, les « caprices » de l’enfant ne sont pas une manœuvre perverse pour prendre le pouvoir sur les parents mais, le plus souvent, une simple réaction à la frustration. Si certaines colères ont un sens (et rappelons que la colère est la seule façon d’exprimer une contrariété pour le tout-petit qui ne possède pas encore le langage), si elles peuvent exprimer un mal-être (digestion difficile, environnement trop chaud ou trop froid, sensibilité au bruit, fatigue excessive, etc.), la plupart adviennent lorsque l’enfant ne peut pas obtenir ce qu’il veut dans sa réalité : colères parce qu’une relation ou un jeu s’interrompt, colères liées au désir immédiat d’être alimenté, au refus de faire la sieste ou de s’endormir hors du lit parental… Des colères qui sont liées à cette « intolérance aux frustrations » que j’ai si souvent décrite. Il me paraît donc logique de combler les demandes affectives qui génèrent des réactions émotionnelles et qui signalent une carence, un manque, mais aussi d’apprendre progressivement à l’enfant à accepter la frustration inhérente à la réalité de la vie. Il ne peut pas obtenir ce qu’il veut tout le temps, il ne peut pas vivre simplement selon son envie et la présence de l’autre n’est pas uniquement là pour répondre à ses désirs ou besoins. L’être humain ne peut développer le sentiment d’autrui s’il n’est jamais frustré dans sa relation à l’autre puisque, dans ce cas, autrui est chosifié à son profit. Ainsi en est-il de ces profils d’adultes qui, s’ils n’ont pas vécu des expériences relationnelles et éducatives leur ayant appris la frustration grâce à de véritables « tuteurs de résilience », deviennent égocentriques, « rois », voire « tyranniques » ! Mais pour Isabelle Filliozat la colère est une réaction saine à la frustration[13].

Troisième dogme psychanalytique : si le parent est lui aussi porteur d’émotions négatives, c’est que son « histoire », son passé d’enfant resurgit. Au lieu de se questionner sur nos réactions parentales maladroites ou disproportionnées et de se demander, avec du bon sens, ce qui nous met si vite en colère ou nous angoisse dans les comportements de notre enfant, il s’agit de « faire un travail sur soi » avec, à la clef, la réponse à toutes nos attitudes négatives : nous agissons en tant qu’adulte selon nos propres carences psys et cela définitivement à moins d’aller sur le divan. Je n’ai malheureusement jamais constaté dans ma pratique de psychothérapeute que les parents « analysés » étaient plus compétents en parentalité. Bien au contraire, je les ai vus acquis à cette quête incessante de « sens », à cette volonté d’interpréter tout comportement de leur progéniture, j’ai le plus souvent été témoin de croyances et d’attitudes éducatives totalement irrationnelles parce que dictées par la théorie et non par la réalité que les parents et l’enfant vivaient. Et même si nous avons tous des « synthèses émotionnelles » infantiles qui restent bien ancrées dans le marbre de notre psychisme, il est plus souhaitable de les « disputer », de penser plus « rationnellement » notre passé : le cortex cérébral, la force du conscient savent remettre en cause ces automatismes émotionnels des synthèses passées, elles peuvent contredire le ressenti des sphères « reptiliennes » de notre cerveau[14].

Il y a bel et bien, selon moi, une « psychologisation » pour ne pas dire une « psychanalysation » de l’éducation depuis que les certitudes de Françoise Dolto ont été largement diffusées : seuls peuvent éduquer ceux qui connaissent l’inconscient de l’enfant et leur propre inconscient. Pourquoi pas ? Mais dans ce cas, il serait bon que les partisans d’une telle théorie affirment très haut, surtout lorsqu’ils écrivent des livres de vulgarisation éducative, leur appartenance à telle ou telle obédience pour que les futurs lecteurs sachent faire la part entre la « théorie » de l’auteur et la réalité. J’ai toujours affirmé que la psychanalyse n’avait rien à voir avec l’éducation, je ne l’ai jamais caché, mes lecteurs sont prévenus. Mais cette façon sournoise de donner des conseils sans jamais préciser qu’il s’agit d’hypothèses de tel ou tel courant me semble une belle instrumentalisation des parents. Pourtant en filigrane, Isabelle Filliozat se dévoile quand elle écrit : « Le métier de parent est réellement difficile, impossible selon Freud, tant il nous confronte à nous-mêmes, à nos limites, à nos blessures non encore guéries[15]. »

Cependant, bien vite le livre va mélanger bon sens éducatif et dogmes théoriques que le lecteur néophyte n’est pas toujours en mesure de décrypter. Et puis, il nous faut bien le reconnaître, dans la culture française, s’appuyer sur le grand Freud est le plus souvent un label de qualité : n’apprenons-nous pas dès les classes de terminale cette prépondérance de l’inconscient sur le conscient avec toutes les interprétations freudiennes qui vont avec ? Le label « psychanalyse » est une preuve de sérieux dans notre culture : dans les médias, pas un thème socioculturel sans la participation d’un ou d’une psychanalyste. D’ailleurs, en 2022, Claude Halmos, psychanalyste, présente une étude de cas à la sauce freudienne chaque samedi matin sur France Info et cela ne choque personne !

Isabelle Filliozat donne ses premiers conseils : « Ma fille dormait au sein… pas question de la laisser pleurer si elle quémandait trop ! » ou plus tard, l’enfant doit manger quand il veut[16]. Tout est dit : dès les premières semaines, les parents doivent répondre à toutes les demandes. Il est bien évident qu’il leur faut répondre à nombre des demandes du bébé, mais pas à toutes, pas à tout moment, et c’est bien là qu’intervient la « frustration » : j’ai donné, j’ai répondu à tes demandes mais cela n’est pas possible tout le temps… L’auteure, d’une manière générale, n’hésite pas à dire aux parents de se méfier des « experts » de l’enfance qui vont à l’encontre de ses interprétations, mais, bien sûr, sans remettre en cause les thèses psychanalytiques.

Quatrième affirmation, « L’enfant est une personne », reprend la célèbre devise de Françoise Dolto ! Non, l’enfant est un enfant, un être d’émotions certes, mais aussi et surtout un être en évolution qui a besoin de l’autorité, de la « verticalité » des parents via l’éducation et surtout pas d’une pseudo-horizontalité : « Enfant, tu es mon égal » ! Non, tu n’es pas mon égal et c’est bien moi, parent, qui vais t’éduquer, t’élever pour que tu sois le moins vulnérable possible dans le monde dans lequel nous vivons. Et cette réalité, l’adulte la connaît mieux que l’enfant ce qui l’autorise à faire autorité sur lui.

Faire autorité n’est en rien de l’autoritarisme : alors que ce dernier impose, annule, contraint, castre, la bonne autorité, bien au contraire, transmet, enseigne, propose, montre tout en sachant « déséquilibrer » (au sens piagétien), contredire, imposer, interdire et parfois même sanctionner. Il ne s’agit donc pas d’une relation d’égal à égal avec l’enfant mais d’une relation d’autorité, représentée par la verticalité qui sait s’affirmer tout en respectant l’incontournable équation « amour et frustration ». À défaut, une autorité sans respect inconditionnel de l’enfant, sans affection ni empathie, versera subrepticement dans l’autoritarisme d’antan et, dans ce cas, pourra être résumée par la formule d’Alice Miller : « C’est pour ton bien » ; cette éducation qui façonne l’enfant selon l’unique volonté adulte doit disparaître.

L’autorité parentale cède le pas quand Isabelle Filliozat argumente son propos d’interprétations psychanalytiques ; comment voir un simple caprice d’enfant quand la nouvelle prêtresse de l’éducation en France avance cette vérité : « Un tout petit bébé pleure… Peut-être dit-il sa détresse de ne pas être accepté par papa… peut-être qu’il souffre de la tension familiale due au décès du grand-père… » Et quand il n’y a pas la « grande interprétation psy[17] », comme chez Dolto, les conseils éducatifs permissifs fusent : l’enfant peut manger quand il veut[18] ; ne pas le réprimander s’il salit le salon avec des bottes pleines de boue[19] ; répondre à toutes les demandes de l’enfant[20] ; le laisser libre de choisir ses vêtements[21]. En somme, tout doit être fait pour autonomiser l’enfant, ce qui relève du mythe doltoïen[22]. Il ne cherche qu’à dire « Je » quand il s’oppose, il n’est pas question de le réprimander s’il franchit les limites[23], etc. ! L’ensemble de ces conseils étant couronnés par cette assertion que j’estime aberrante : « Les fameuses limites qu’il faut mettre aux enfants sont celles imposées par vos besoins. » Propos que je traduis par : « Ce n’est pas pour le bien de l’enfant mais pour épanouir nos névroses ! » Quel parent va devenir exigeant, parfois injuste, si la réalité de l’enfant réclame une telle réponse, après cette culpabilisation « psy » de son attitude ? Et attention, « l’enfant entend votre inconscient[24] ». Oui, pour Isabelle Filliozat comme pour Sigmund Freud, l’éducation d’un enfant est impossible ! Et, si l’enfant est sage, « il est quelque part mort en lui[25] », il faut voir ici la référence au mythe de l’affreux Jojo chez Dolto qui a toujours affirmé qu’un enfant sage était malade a contrario du « dur à cuire » !

Et l’apprentissage de la frustration ?

Si le texte[26] fait état de la nécessité de frustrer l’enfant, en s’appuyant sur le célèbre test des « marshmallows » du psychologue américain Walter Mischel, la conclusion est que « frustrer exprès est voué à l’échec », ce qui peut sembler opposé aux conclusions de Mischel sur l’apprentissage de la frustration par les enfants[27] ! « Pas de frustration venue de l’extérieur[28] », la frustration ne saurait être apprise. Elle doit être automatique après l’acceptation de l’interdit de l’inceste comme le soulignait Dolto. Celle-ci insistait non pas sur une éducation à la frustration mais sur le travail inconscient d’acceptation des « castrations symboligènes » : en clair, si je ne peux pas vivre la relation incestueuse désirée ou fantasmée avec mon parent et que je l’accepte, je suis à même d’accepter toutes les frustrations de la vie… Si cela pouvait être vrai ! Et si l’enfant se sent « frustré », Isabelle Filliozat conseille de le prendre dans les bras, de l’embrasser et de lui proposer une nouvelle activité[29] ! C’est ce qu’on appelle en psychologie comportementale un « renforcement » : mon enfant fait une colère parce qu’il refuse la frustration d’une activité qui ne se passe pas comme il veut ; on le chérit et lui en conseille une autre. C’est l’apprentissage de la frustration selon l’éducation bienveillante, même Dolto n’aurait pas osé aller jusque-là !

Désormais la règle est de ne jamais provoquer de colère chez l’enfant, et comme tout interdit frustre et la suscite on sait ce qu’il reste à faire : ne pas frustrer ! Au cas où il se fâche, il faut le laisser s’exprimer ! Car « la colère, expression de la frustration, du manque, de la blessure, est réprimée. Plus la colère s’exprime, plus la déprime s’allège[30] ».

Le tout est saupoudré de « bienveillance » car « l’amour et la joie sont le terreau de la croissance de l’individu[31] » : il n’est pas question de frustrations, mais uniquement de relation positive, d’empathie, d’amour… Avec tout cela, l’enfant devrait se développer harmonieusement en tant qu’individu et être social. En réalité, que nenni ! À l’adolescence, tout est à refaire…

L’éducation bienveillante et l’adolescence

Isabelle Filliozat, en bonne disciple de la psychanalyse, croit au mythe de la crise de l’adolescence. Souvenons-nous du fameux « complexe du homard » de Dolto, qui nous alertait sur la fragilité de l’adolescent : s’il est trop bousculé à cette période de mutation il en gardera les marques toute sa vie (telle la mue du homard) et il risque de tomber dans des pathologies sévères telles que décrochage scolaire, tentative de suicide, addictions, délinquance, etc. (La Cause des adolescents[32]). Pour l’aider à devenir adulte, il est nécessaire d’accepter sa rébellion, son opposition aux valeurs parentales, ses expériences de vie outrancières qui signent une véritable autonomisation en dehors du diktat parental. Bref, la « crise d’adolescence » devient, dans notre culture, un passage obligé du développement du futur adulte et il va de soi que le parent, selon cette thèse, à cette époque, dans les années 1970, doit se faire le plus petit possible pour ne pas heurter cette affirmation de soi naissante. De même, un peu plus tard dans les années 2000, quand Marcel Rufo[33], pédiatre de renom d’obédience psychanalytique, incite les pères à devenir le punching-ball de leur ado et conseille aux parents de se « détacher » de leur enfant pour favoriser son futur épanouissement, il nous incite tout simplement à être le moins possible un parent !

J’ai toujours avancé l’hypothèse inverse : l’adolescent qui traverse effectivement une zone de turbulence éprouvante avec l’apparition de la puberté, qui ressent de nouvelles angoisses liées à la connaissance de soi, à son potentiel et au futur, a plus que jamais besoin d’un tuteur. Et c’est bien, selon moi, le rôle du parent ou d’un quelconque « mentor » : être l’« adulte significatif privilégié » (selon l’expression du psychologue Hector-J. Rodriguez Tomé) qui sait comprendre, écouter mais aussi guider, proposer, enseigner, contredire voire interdire. Alors, quand je lis ce deuxième opus d’Isabelle Filliozat sur l’adolescence[34], j’y retrouve toutes les affirmations défendues par l’école psychanalytique.

Dès l’introduction de ce deuxième essai, l’auteure prévient ses lecteurs : cela va être très dur de gérer son adolescent(e) ; c’est une véritable chronique d’une crise annoncée ! Et s’il y a « crise », c’est qu’il y a des causes… « psys ». Quand un enfant s’épanouit dans la permissivité éducative, il développe une toute-puissance de son ego, une grande intolérance aux frustrations si la réalité lui déplaît et une forte tendance à « chosifier » les autres qui ne doivent exister que pour son bon plaisir[35]. Et si, par la suite, il n’est pas contredit par une quelconque intervention adulte, par de nouvelles expériences de vie, le problème va en s’amplifiant : le petit roi devient pré-ado roi, puis ado roi et plus tard adulte roi, le dysfonctionnement est malheureusement exponentiel !

Il n’est pourtant pas question de classer toutes les difficultés rencontrées à cet âge sous le label de l’« intolérance aux frustrations » et de la carence éducative ; certaines difficultés rencontrées pendant l’adolescence peuvent avoir un « sens » et signer des problèmes existentiels qui se vivent dans les pathologies. Mais si nous, les « experts », commençons par cette hypothèse, considérons a priori que tout comportement contient un sens particulier à décrypter et dont il faudrait tenir compte dans la relation parent-enfant, nous fragilisons encore et encore la parentalité et toute l’entreprise éducative. La quête du « sens » systématisée à tout comportement inhibe le « bon sens » éducatif qui doit toujours être le premier réflexe face aux dysfonctionnements de notre enfant. Quand je lis ce best-seller éducatif d’Isabelle Filliozat, je crains fort que, une fois de plus, les parents soient séduits par le « sens » des comportements déviants ou offensifs de leur enfant et oublient tout simplement de continuer à éduquer leur adolescent. Ne plus être un parent qui éduque à cette étape cruciale de la vie de notre adolescent, abandonner les repères, les règles, un cadre, des limites, à cette période de turbulence qu’est l’adolescence, est un non-sens. J’aime à rappeler cette citation d’André Gide qui conclut toutes mes interventions sur le sujet de l’éducation ou de la psychothérapie : « Le bon sens consiste à ne se laisser point éblouir par un sentiment ou une idée, si excellents puissent-ils être, jusqu’à perdre de vue tout le reste… »

Et pour mieux nous convaincre, Isabelle Filliozat étaye cette interprétation : quand vous souffrez émotionnellement des comportements de votre enfant à cet âge et quand vous vous sentez impuissants, démunis, quand vous ne savez quoi faire c’est avec évidence la preuve que vous revivez vous-même cette période de vie. Une fois de plus, pour être parent, il faut passer par la case psy du travail sur soi, c’est-à-dire le divan : « Si enfant nous avons été souvent punis, rejetés, frappés, humiliés, si nous avons eu peur de nos parents, nos amygdales cérébrales ont été suractivées et sont devenues plus sensibles et très réactives… »

Nous le verrons, c’est avec le secours des neurosciences que désormais les dévots de la psychanalyse vont apporter la preuve de leurs certitudes théoriques !

Quand Isabelle Filliozat affirme qu’à l’adolescence le noyau accumbens (ou striatum), impliqué dans le circuit de la récompense, génère encore plus de dopamine[36], elle explique que c’est la raison principale pour laquelle l’ado va vouloir expérimenter le plaisir. Donc, selon ce raisonnement, l’ado n’est pas responsable quand il expérimente toutes sortes de conduites à risques, ses choix relèveraient de sa constitution biologique et non de sa responsabilité. J’entends le parent qui vient d’apprendre cette information scientifique dire à son ado : « Ta propension aux plaisirs est inéluctable, tu n’y peux rien… » Au lieu d’une attitude de bon sens qui serait de l’aider à s’empêcher, à réguler ses pulsions pour ne pas le laisser seul à combattre les zones reptiliennes de son cerveau ; c’est, une fois de plus, l’empathie qui dicte les réponses ! Car si nos ados deviennent addicts aux écrans, ce n’est pas dicté par le noyau accumbens, c’est au contraire le cercle vicieux de l’addiction qui stimule le striatum et crée ce fameux circuit de la récompense, cercle vicieux du plaisir immédiat. D’ailleurs, le bon sens démontre l’inverse de la doxa psychanalytique reprise par Isabelle Filliozat : c’est au contraire en régulant, en inhibant, en interdisant tous les vecteurs de stimulation de plaisir immédiat (dont en particulier les écrans) que l’on aide son enfant à ne pas tomber dans ce circuit addictif que génère l’hormone du plaisir, la dopamine. Et quand Isabelle Filliozat dit justement que l’ado souffre d’immaturité neuronale (qui prouve bien qu’il faut aider à la maturation !) pour réguler ses comportements[37], c’est bien là que devient indispensable la médiation adulte, c’est-à-dire l’éducation parentale.

Le fait que les apports des neurosciences, véritable point Godwin de l’argumentation, soient oubliés marque le grand retour de l’interprétation dans l’attitude parentale recommandée vis-à-vis de l’adolescent : quand ce n’est pas le biologique, c’est l’inconscient qui est à l’œuvre dans l’éducation de nos enfants ! Pour l’auteure, il n’est pas question de réfuter ces hypothèses de la prégnance du biologique ou de l’intrapsychique, comme l’exige toute démarche scientifique : contester les dogmes, falsifier les croyances, pour reprendre l’expression de Karl Popper. Selon Isabelle Filliozat, à travers notre façon d’éduquer, nous ne ferions que rejouer nos propres névroses infantiles, mais comment dès lors expliquer la situation des parents qui ont eu une enfance très équilibrée et heureuse qui font face à une « crise d’adolescence » chez leur enfant ? Dans ce cas, si ce n’est plus la pathologie parentale qui est à l’origine des dysfonctionnements, alors qu’est-ce d’autre ?

Pour les « adeptes » de l’hypothèse psychanalytique, dès que le réel (éducatif) ne fonctionne plus il faut aller chercher ailleurs ! Cela n’empêche tout de même pas l’auteure de nous donner d’autres conseils :

Si notre ado refuse de s’habiller chaudement un matin d’hiver, laissons-le sortir en tee-shirt, il suffit de lui faire un gros câlin pour maintenir le « lien ». Bref, pas d’autorité ou de conflictualité de la part du parent mais de l’amour et de l’empathie ! Ça marche ?

Quand un enfant ne cesse de nous harceler pour obtenir telle ou telle chose, c’est parce qu’il secrète trop de cortisol, l’hormone du stress[38]. Une excuse neuronale invoquée au lieu de voir une simple demande de satisfaction immédiate. Alors que fait-on devant cette insistance neuronale, on cède ou on refuse ? Avec cette explication, je vois mal un parent tenir bon et refuser une demande puisque l’ado est victime de sa faiblesse cérébrale…

Et si l’ado vous interdit sa chambre, claque les portes[39] : c’est un « travail d’individuation », pas du tout du mépris, de l’insolence ou de la toute-puissance… Maintenir le Lien avec de l’empathie et beaucoup d’amour sera de nouveau la recette ! Ça marche ?

Quand il vous insulte, c’est là aussi « neuronal » ou « hormonal[40] » : mon adolescente a ses règles, je comprends son besoin d’exploser en m’insultant. Donc, on comprend qu’une fois de plus l’empathie va nous sauver… Ça marche ?

Quand notre ado n’arrive pas à se concentrer devant une tâche scolaire, c’est à cause de l’immaturité du cerveau préfrontal… Bref, c’est normal, pas question de se demander s’il a de réels objectifs professionnels pour l’avenir, s’il tolère la frustration d’apprendre des savoirs dont il n’a pas envie, s’il accepte l’effort[41], etc. Solution pour l’aider à mieux se concentrer : « Un bruit de fond, sa musique, une télé ou une radio allumée, peut l’aider à se concentrer[42] » ? Ça marche ? Quand nous voyons que la première étape pour retrouver de la concentration au travail est le plus souvent d’« organiser le milieu », soit d’enlever tout ce qui peut parasiter l’attention : écrans, musique, etc., nous sommes dubitatifs…

Et si vous vous heurtez au désordre de la chambre de votre ado, sachez qu’il existe une « corrélation entre désordre et QI élevé[43] ». Bref, renoncez à vos obsessions d’hygiène et de rangement puisque cela les rend plus intelligents ! Ça marche ?

Si l’ado désobéit, c’est non seulement recommandé (pour l’individuation) mais aussi, et surtout, cela est facteur de développement du libre arbitre : « La responsabilité est une compétence du cerveau préfrontal, lequel est inhibé par l’obéissance[44]. » Donc, que notre enfant fasse ce qu’il veut pour devenir enfin mature ! Ça marche ?

Et toujours l’empathie qui va tout résoudre, elle permet « à l’adolescent de calmer son amygdale et de mesurer que le lien n’est pas rompu[45] ». La gentillesse, la compréhension, l’écoute, le respect avant tout quand l’ado n’en fait qu’à sa tête… Ça marche ?

Il est aussi grandement conseillé de comprendre que si notre ado « mâle » refuse toute contrainte ou autorité, c’est qu’il « doit affirmer sa virilité, être un héros[46] ». Une fois de plus, l’interprétation du comportement de l’ado est la clef de l’éducation. Ça marche ?

Et si notre ado « s’éloigne de nos convictions, qu’elles soient religieuses, politiques ou autres… c’est justement notre réussite ». Du pur Dolto quand la grande dame affirmait qu’« une éducation réussie est une éducation ratée » ! Le parent se doit d’oublier les valeurs qu’il veut transmettre, il se doit d’accepter tous les refus de son ado afin de l’aider à se trouver… et à s’engouffrer dans l’influence de ses pairs. Le laisser sous d’autres emprises que celle des parents… Ça marche ? Le problème est que le plus souvent ce sont les pairs et la culture « djeune » qui vont séduire notre ado, pas sa propre conviction ou philosophie de vie !

Et puis laissons les ados faire hurler leur musique puisque « la musique à plein volume a un effet calmant sur les ados[47] ». Ça marche ?

Et ne dramatisons pas quand on évoque les paradis artificiels et autres substances qui tentent nos ados car « une engueulade peut faire autant de dégâts qu’un verre d’alcool[48] ». Ce serait donc surtout la réaction parentale qui est délétère : une fois de plus, faire preuve de tolérance, d’amour et de compassion serait le sésame… Ça marche ?

Puisque les statistiques nous disent que 41 % des jeunes de 17 ans ont déjà fumé du cannabis : « Nous ne pouvons empêcher nos enfants de fumer[49]… » Bref, accepter une fois de plus de laisser notre ado se confronter seul aux produits toxiques avec les conseils éducatifs de ses congénères… et faire appel à son libre arbitre ! (Qu’il aurait désormais dans ce domaine mais qu’il n’avait pas jusque-là pour accepter l’effort, la frustration !) Il peut décider seul face à la tentation du plaisir immédiat… Tout l’inverse de ce que nous pensons être une hypothèse de bon sens, à savoir que c’est devant la tentation du plaisir immédiat que l’adulte doit aider l’ado à réguler, à refuser… Ici on nous propose tout le contraire ! Ça marche ?

Si mon ado se réfugie dans les séries de façon disproportionnée, c’est qu’il est en dépression[50] ! Là encore, amour et compréhension et non régulation ou interdiction parentale. Ça marche ?

S’il est violent c’est pour « restaurer son estime de soi[51] ». Il n’est donc pas très intelligent de sanctionner les passages à l’acte mais, au contraire, il est bon de les comprendre ! Ça marche ?

Et il nous est fortement conseillé de « cultiver la zénitude[52] ». S’il est exact que la réaction colérique d’un parent va indubitablement entraîner une escalade de comportements offensifs ou violents, il est parfois nécessaire de rétablir l’autorité parentale par la sanction (sans débordement émotionnel) des comportements inadéquats et non par leur acceptation. Là, il nous est dit d’être zen devant des comportements inacceptables. Ça marche ?

Et pour conclure : « La priorité va toujours à la restauration du lien avec l’ado… l’aider à mettre des mots sur les blessures… consulter un psy ou un coach peut l’aider grandement[53]. » Ce n’est pas au parent de conseiller, de coacher mais c’est la tâche d’une tierce personne ! Bref consulter au lieu d’éduquer ! Ça marche ?

Ce qui m’étonne à la lecture de ce livre, c’est que son auteure – sans doute pense-t-elle rassurer son lecteur (!) – illustre souvent son propos en affirmant que ses propres enfants adolescents ont eu ces comportements de « crise ». Cela me rappelle Carlos et son adolescence (Jean-Chrisostome Dolto, dit Carlos) quand il témoignait de l’impuissance de sa mère (Françoise Dolto) à asseoir toute autorité… On a les enfants qu’on mérite !

L’éducation bienveillante à l’épreuve de la réalité

Je vais sans doute paraître sévère quand je commente ces écrits. Je ne doute pas qu’Isabelle Filliozat comme Françoise Dolto à son époque, et comme beaucoup de personnes séduites par l’éducation bienveillante, veulent avant tout le bonheur des enfants. Mais adhérer dogmatiquement à ces hypothèses éducatives, c’est faire fausse route et, comme le dit le proverbe : « L’enfer est pavé de bonnes intentions » ! Si je m’insurge si fermement, c’est justement au nom du bonheur des enfants… face à cette forme de « non-assistance à personne en danger » !

C’est ce que je vois depuis des années dans mon cabinet de consultation psychologique : nos enfants et nos adolescents ne sont pas heureux. Et s’ils ne le sont pas, c’est avant tout parce qu’ils sont très vulnérables à la réalité de la vie quotidienne. Habitués aux relations positives, ils sont déconcertés par toute attitude non gratifiante et se dévalorisent à la moindre anicroche relationnelle. Éduqués dans la « survalorisation », ils ne peuvent que s’effondrer quand ils rencontrent les inévitables difficultés de la vie et sont parfois confrontés à des échecs, qu’ils soient d’ordre sentimental, scolaire ou professionnel. Ils ne sont pas préparés à vivre des revers, à surmonter l’échec. Surprotégés, ils souffrent d’un environnement toujours responsable, à leurs yeux, des dysfonctionnements ou épreuves qu’ils rencontrent. Toujours en quête de plaisirs immédiats, ils ne savent plus attendre, différer, rêver, fantasmer, penser leurs désirs, prisonniers qu’ils sont de leurs pulsions.

Ayant vécu une enfance empreinte d’éducation bienveillante, ils ont développé une grande intolérance aux frustrations, c’est-à-dire une vulnérabilité à accepter les aléas de la vie, une sorte de refus du principe de réalité qui se doit de toujours céder au principe de plaisir. Ils refuseront aussi toute autorité puisque, pour eux, l’essentiel est de décider de sa vie, de ne jamais apprendre d’autrui. Souvenons-nous de ce refus de verticalité parentale, de cette volonté d’établir à tout prix l’égalité, voire l’« horizontalité » parents-enfants en référence à la célèbre formule de Françoise Dolto : « Les enfants n’ont que des droits, les parents n’ont que des obligations… » Avec cette affirmation, la messe est dite : le parent est au service de l’enfant, il est chosifié, instrumentalisé, voire parfois maltraité. Ce qui est tout de même aberrant et, paradoxalement, en souhaitant vivre sa parentalité avec amour et empathie, on obtient l’inverse : des enfants égocentriques incapables d’éprouver le sentiment d’autrui. Et c’est bien pour cela que je n’hésite pas à qualifier l’éducation bienveillante d’éducation irrationnelle, d’approche irréaliste, en dehors de la réalité : là où l’enfant a besoin de s’élever, l’attitude uniquement bienveillante, compréhensive, aimante, le laisse avec son immaturité.

Au mieux, l’enfant va rencontrer des situations où il expérimentera des apprentissages qui feront contrepoids et rééquilibreront les manques de la permissivité éducative connue jusque-là. Au pire, le petit être humain va se construire, si rien ne l’arrête, ne le contredit ou le déstabilise, dans ce que j’ai appelé les pathologies de l’intolérance aux frustrations.

1. Didier Pleux, Génération Dolto, Odile Jacob, 2008 ; Didier Pleux, Dolto, la déraison pure, Autrement, 2013.

2. Didier Pleux, De l’enfant roi à l’enfant tyran, Odile Jacob, 2002 ; nouvelle édition 2020.

3. Catherine Meyer (dir.), avec Mikkel Borch-Jacobsen, Jean Cottraux, Didier Pleux, Jacques Van Rillaer, Le Livre noir de la psychanalyse, Les Arènes, 2005.

4. Didier Pleux, Le Complexe de Thétis. Se faire plaisir, apprendre à vivre, Odile Jacob, 2017.

5. Livrets de formation de Karen M. T. Turner, Carol Markie-Dadds, Matthew R. Sanders, Triple P. Pratiques parentales positives.

6. Isabelle Filliozat, Au cœur des émotions de l’enfant, J.-C. Lattès 1999 ; Marabout, 2019.

7. Isabelle Filliozat, On ne se comprend plus, J.-C. Lattès, 2017.

8. Isabelle Filliozat, Au cœur des émotions de l’enfant, op. cit., p. 33.

9. Ibid., p. 13.

10. Jerome Kagan, Des idées reçues en psychologie, Odile Jacob, 2000.

11. Didier Pleux, De l’enfant roi à l’enfant tyran, op. cit.

12. Isabelle Filliozat, Au cœur des émotions de l’enfant, op. cit., p. 14.

13. Ibid., p. 173.

14. Didier Pleux, Comment échapper à la dictature du cerveau reptilien, Odile Jacob, 2020.

15. Isabelle Filliozat, Au cœur des émotions de l’enfant, op. cit., p. 20.

16. Ibid., p. 52.

17. Isabelle Filliozat, Au cœur des émotions de l’enfant, op. cit., p. 38.

18. Ibid., p. 52.

19. Ibid., p. 56.

20. Ibid., p. 57.

21. Ibid., p. 69.

22. Ibid., p. 71.

23. Ibid., p. 80.

24. Ibid., p. 65.

25. Ibid., p. 77.

26. Ibid., p. 80 et suivantes.

27. Ibid., p. 85.

28. Ibid., p. 86.

29. Ibid., p. 110.

30. Ibid., p. 252.

31. Ibid., p. 221.

32. Françoise Dolto, La Cause des adolescents, Pocket, 2003.

33. Marcel Rufo, Détache-moi. Se séparer pour grandir, Anne Carrière, 2005.

34. Isabelle Filliozat, On ne se comprend plus, op. cit.

35. Didier Pleux, De l’enfant roi à l’enfant tyran, op. cit.

36. Isabelle Filliozat, On ne se comprend plus, op. cit., p. 48.

37. Ibid., p. 56.

38. Ibid., p. 75.

39. Ibid., p. 85

40. Ibid., p. 87

41. Voir à ce sujet Didier Pleux, Comment développer la concentration de son ado, Odile Jacob, 2019.

42. Isabelle Filliozat, On ne se comprend plus, op. cit., p. 95.

43. Ibid., p. 107.

44. Ibid., p. 112.

45. Ibid., p. 123.

46. Ibid., p. 135.

47. Ibid., p. 156.

48. Ibid., p. 161.

49. Ibid., p. 174.

50. Ibid., p. 195.

51. Ibid., p. 207.

52. Ibid., p. 227.

53. Ibid., p. 201.

CHAPITRE 3

Quand l’éducation bienveillante séduit !

L’éducation positive ou bienveillante prouvée scientifiquement ?

Cet été 2022, je suis sollicité par deux magazines. Le thème de la première interview pour L’Express est : « L’éducation positive. La dictature de la bienveillance[1] ». Je donne mon avis sur l’éducation positive : je vois de plus en plus des parents épuisés qui consultent et ne savent plus à quel saint se vouer. Les adeptes de l’éducation bienveillante me confient qu’ils ont obtenu des résultats contraires à ce qu’ils espéraient en appliquant à la lettre les grands principes de cette approche : plus ils sont empathiques, moins leurs enfants le sont envers eux et les autres, plus ils favorisent un climat sécurisant pour les apprentissages et c’est leur concentration qui diminue, plus ils évitent les conflits, plus ils sont tolérants, plus ils reçoivent de l’agressivité en retour, plus ils favorisent l’actualisation du potentiel avec des activités sportives, de loisirs ou de création, plus les bénéficiaires « zappent » à la moindre difficulté. Bref, ces parents prêchent un converti : plus un environnement éducatif est positif (au sens où on pourrait presque penser permissif !), plus l’enfant se construit dans un ego tout-puissant. Si l’éducation n’inclut pas une forte autorité parentale, avec ses exigences et ses incontournables frustrations, l’enfant risque, plus tard ou même assez vite, d’être victime de ses appétences les plus primaires, les plus « reptiliennes » qui l’amènent inéluctablement à refuser les réalités en dehors de la sienne. Ce sera désormais le « tout pour moi » – pour être poli !

J’explique mon hypothèse à la journaliste qui paraît intéressée et me gratifie de temps en temps d’un : « Je n’ai pas souvent entendu cela dans la bouche d’un psychologue !… » Notre échange est assez long, les questions fusent pour que j’argumente mes positions. Elle ponctue l’entretien d’un : « C’est tout à fait le propos de l’article, dénoncer les excès de certains dogmes éducatifs actuels ! »

Je suis satisfait, cette sollicitation prouve que les choses évoluent, qu’il n’existe pas qu’un discours unique en éducation, j’attends donc l’article avec impatience. C’est d’abord sur Internet que je le découvre et je peux lire un extrait où mes propos sont clairement repris ; après avoir dénoncé les excès de l’empathie chez certains parents qui sont pourtant confrontés à l’échec, la journaliste me cite : « Ils sont de plus en plus nombreux à défiler dans mon cabinet pour demander de l’aide, soupire le psychothérapeute Didier Pleux. Obnubilés par cette idée de bienveillance et la peur de heurter leur progéniture, ils finissent souvent par craquer, quitte parfois à se laisser aller à une gifle ou à une fessée, obtenant ainsi l’effet inverse de ce qu’ils recherchaient. C’est dramatique ! »

Les références à l’un de mes livres font suite à cette première citation et je peux encore lire : « Et le praticien de préciser : “J’adhère totalement aux principes de base de l’éducation positive développés dans le monde anglo-saxon. Le problème est qu’en France les fondamentaux de cette méthode sont aujourd’hui dévoyés.” »

Je m’attends à lire la suite de l’argumentation que j’avais explicitée lors de l’interview. J’avais en effet développé que, contrairement à des raccourcis qui faisaient de moi un opposant radical à l’éducation positive, j’avais participé une dizaine d’années auparavant au programme Triple P (Positive Parenting Program) de l’Australien Sanders pour son lancement en France. Je connais donc les fondements de ce genre de méthode éducative qui veut avant tout proposer à l’enfant des apprentissages selon l’approche skinnérienne et comportementale des « renforcements positifs » : finie la quête du « sens » en observant le comportement de l’enfant, exclue la relation affective comme base de tout développement harmonieux, priorité est donnée à la volonté de positiver les acquis et de ne pas renforcer négativement les échecs par des évaluations adultes délétères. Dans ce programme Triple P, les parents se voient conseiller un « savoir-faire » pour habituer l’enfant à accepter les inévitables contraintes quotidiennes le tout pouvant se résumer ainsi : on gratifie quand le comportement est adéquat, on évite de positiver quand il est inadéquat, et des conséquences négatives sont proposées s’il le faut, voire des pénalités. L’objectif est, comme dans les TCC (thérapies cognitives comportementales), d’éduquer des comportements sans jamais entamer l’estime de soi et la confiance en soi de l’enfant : apprendre à être soi, à accepter les autres, les routines de la vie et le principe de réalité dans son ensemble sans jamais faire appel à l’inconscient, à la théorie de l’attachement et aux déterminismes des cicatrices affectives de la petite enfance.

Triple P est un programme purement cognitivo-comportementaliste. Je précise donc à la journaliste ce qu’est ce genre de programme d’éducation positive à la mode anglo-saxonne quand l’adaptation française, elle, en a fait une version détournée qui, en y intégrant les dogmes doltoïens, perd sa logique première : l’inconscient est à l’œuvre chez l’enfant et chez ses parents, la réalité éducative ne compte pas, l’attachement ou sécurité affective est déterminant et, à ce titre, l’enfant doit subir le moins d’autorité parentale possible (voir le chapitre 2 de ce livre !).

Je m’attends donc à une justification de ma déclaration dans cette dernière citation où je qualifie de dévoiement la French touch de l’approche éducative positive. Pourtant je lis la suite de l’article avec stupéfaction : rien sur mon argumentation mais des affirmations d’Isabelle Filliozat, abondamment citée, qui avance comme argument : « Aujourd’hui, grâce à la recherche, on sait que certains comportements ou phrases peuvent avoir des effets très concrets sur le cerveau… »

C’est également l’argument premier sur lequel s’appuie la pédiatre Catherine Gueguen en affirmant que l’enfant doit être avant tout aimé et sécurisé pour éviter les conflits, les colères quand il est frustré, au prétexte que les neurosciences ont prouvé que ces crises de l’enfant qui font suite à une intervention éducative trop autoritaire peuvent générer des destructions neuronales dans le cerveau. « Les neurosciences l’ont dit » est devenu le point Godwin de la psychologie du développement ! Des « recherches » ont vu, via l’imagerie par résonance magnétique, que le cerveau d’un enfant subit un véritable tsunami quand ce dernier vit un conflit et entre dans une grande colère.

La conclusion des théoriciens de l’éducation positive ou bienveillante coule de source : il faut éviter les conflits, ne pas provoquer de colères chez le tout-petit au risque de provoquer des dommages neuronaux irréversibles. Et on peut ajouter comme argument corollaire : l’éducation ne doit se faire que dans un climat sans stress, chaleureux, sécurisant, empathique. Or, selon moi, c’est absolument antinomique, car tout apprentissage réel, quel qu’il soit, n’est pas toujours voulu, « désiré » ou « aimé » par l’enfant !

J’attends avec impatience que les neuroscientifiques prennent le contre-pied de ces hypothèses expérimentales fonctionnelles et de certaines synthèses pour éviter que des néophytes n’en tirent des conclusions aussi radicales que cette destruction neuronale provoquée par le déséquilibre cognitif ou affectif chez l’enfant.

Il serait bon d’explorer également ce qui se passe après un conflit « insécure » pour l’enfant : les destructions sont-elles rédhibitoires ou, au contraire, les synapses neuronales retrouvent-elles de nouveaux schémas ? Est-ce que tout cela se restabilise dans le temps pour retrouver une homéostasie comme le soulignait Antonio Damasio, qui d’ailleurs écrivait : « Dans l’acception populaire de l’homéostasie, les concepts d’“équilibre” et de “stabilité” sont souvent évoqués. Il se trouve cependant que l’équilibre n’est jamais une bonne chose dans le domaine du vivant : en termes thermodynamiques, il est synonyme d’absence de différence thermique et donc de mort[2]. »

Pour Damasio, il ne saurait y avoir une homéostasie statique, elle se doit d’être un moteur de l’évolution ! Tout déséquilibre, voire tout bouleversement ou « conflit » neuronal, engendre un nouvel agencement de circuits neuronaux, c’est le fondement même de la plasticité du cerveau et de sa très grande capacité à toujours s’adapter. Et le neuroscientifique de ponctuer que cette plasticité, le plus souvent orchestrée par les affects, est aussi stimulée par l’environnement et l’éducation : « Il serait toutefois exagéré d’affirmer que notre émotivité est fixe […] Il s’avère que la machine des affects est susceptible d’être éduquée […], et qu’une bonne partie de ce que nous appelons “civilisation” provient de l’éducation de cette machine au sein d’un environnement propice (foyer, école, culture)[3]. »

Je ne peux concevoir que les déséquilibres affectif ou cognitif chez l’enfant soient délétères quand, depuis, des décennies, la psychologie du développement de l’enfant nous a toujours interpellés sur le nécessaire déséquilibre dans l’apprentissage, décrit par Jean Piaget, pour que s’opère une nouvelle accommodation à la réalité. Cette fameuse notion d’« équilibration majorante » après le déséquilibre serait donc fausse pour certains neuroscientifiques ? Un chaos neural suscité par un apprentissage difficile, voire conflictuel, dans le sens de déséquilibrer ce qui est connu, ne stimulerait aucune équilibration majorante neuronale ? Il y aurait inhibition, et rien d’autre ? Aucune homéostasie neuronale ? Il apparaît, quand nous lisons Catherine Gueguen, que certains de ces scientifiques, les « neuroscientifiques de l’affection » (la qualification est éloquente !) vont dans ce sens, contrairement aux hypothèses d’Antonio Damasio. La recherche actuelle a un bel avenir si elle se décide à travailler sur toutes les hypothèses, je précise bien « toutes ». Et je peux conseiller aux futurs doctorants qui se saisiraient de ces recherches de méditer la formule de mon directeur de thèse, Jean Drévillon, quand il me disait : « Dans une recherche on trouve ce que l’on veut bien trouver, cela dépend des hypothèses de départ. » À méditer !

C’est d’ailleurs sur ce thème de l’impact des neurosciences à notre époque que je suis de nouveau sollicité par une journaliste du magazine Le Point sur le thème « Neurosciences. Ce qui se joue vraiment dans l’enfance[4] »…

Neurosciences et psychologie positive…

J’échange avec la journaliste une bonne heure et j’attire son attention sur l’utilisation des recherches neuroscientifiques par les tenants de l’éducation positive et bienveillante. J’explique que beaucoup se servent des découvertes neurologiques pour appuyer leurs certitudes, tout comme je n’hésite pas à citer Antonio Damasio pour conforter mon hypothèse de la nécessaire conflictualité cognitive (éloge de la « frustration » comme facteur de déséquilibre neuronal !) pour favoriser une plus grande maturité corticale. Je réitère ma conviction que l’appel aux neurosciences devient le point Godwin en psychologie : pour mettre fin à tout débat ou à toute controverse, c’est désormais l’argument « la recherche neuroscientifique l’a dit, circulez, il n’y a rien à voir… » qui justifie toutes les théories éducatives. Et j’étaye mes propos en évoquant les difficultés que peut avoir un enfant qui ne rencontre jamais ni obstacle, ni contradiction, ni refus, ni rejet dans un contexte de vie uniquement positif et empathique. J’évoque ces nombreux enfants et adolescents « intolérants aux frustrations » qui sont le plus souvent les enfants de cette fameuse éducation… bienveillante !

Dès la parution du magazine, je feuillette les pages consacrées aux découvertes des neurosciences sur le développement de l’enfant : une description des étapes du développement des zones cognitives du cerveau, du perfectionnement du câblage du cerveau avec les années et de l’importance de l’émotion dans cette évolution. Jusqu’ici, nous sommes d’accord mais je lis cette conclusion : « Bienveillance et soutien à nos chères têtes blondes sont indispensables pour en faire des têtes bien faites. » CQFD !

Je poursuis ma lecture : de nombreuses pages de conseils pour stimuler la lecture, l’acquisition de notions mathématiques, celle des langues étrangères en bas âge, pour développer précocement le goût, les aptitudes manuelles, artistiques, sportives. L’analyse cite objectivement certaines recherches qui ne sauraient porter à critique. Et les deux dernières pages consacrées à… Francis Eustache. Je suis passé à la trappe, comme disait le père Ubu !

Je connais Francis Eustache : lorsqu’il était tout jeune enseignant à l’université de Caen, il enseignait la psychologie sociale et je fus son élève. Il est reconnu depuis les dernières décennies comme éminent chercheur en neuropsychologie et a fondé à Caen une unité de recherche pour étudier la mémoire humaine grâce à l’imagerie. Je l’ai d’ailleurs rencontré, il y a trois ou quatre ans, avant sa retraite, dans son centre de recherche. Nous avons échangé, je l’ai beaucoup questionné sur l’impact de l’émotion liée à la frustration sur les apprentissages et la mémoire, mais n’ai obtenu aucune réponse : les chercheurs ne travaillent pas sous cet angle… J’étais déçu, mais en lisant l’interview du Point je comprends mieux les réticences que j’avais soupçonnées au moment où j’évoquais le thème du « conflit cognitif ». En effet, l’article s’intitule « Francis Eustache : “Moins de stress et du sommeil” », et les citations de ce dernier reprennent les conclusions des pages précédentes : « Les travaux actuels confirment que le stress perturbe, d’une part, les fonctions exécutives qui coordonnent les activités cognitives et le comportement et, d’autre part ce que nous appelons la mémoire de travail[5]. »

Je ne lis rien sur un stress qui pourrait être éventuellement bénéfique. Il s’agit encore de ce stress généré par un climat non bienveillant, l’enfant doit apprendre dans un contexte sécurisant et non pas « dans un environnement qui ne le rassure pas, avec des retours toujours négatifs, le stress va prendre le dessus et gêner les apprentissages[6] ».

Bien sûr, je ne peux pas contester cette lapalissade : l’enfant apprend mieux quand il se trouve dans un climat socioaffectif favorable. Quand l’environnement est délétère, tout se bloque, nous sommes d’accord. Mais ces contextes négatifs décrits sont ceux de l’autoritarisme adulte d’antan ! S’il est bon de changer ces climats qui détruisent le potentiel infantile pourquoi ne promouvoir désormais que le seul contexte positif, bienveillant pour favoriser les apprentissages ? Le petit d’homme n’a non seulement pas toujours envie d’affronter un apprentissage difficile (d’où l’importance de l’exigence adulte) mais il risque bien aussi de se confronter parfois à un environnement hostile, qu’il soit adulte, sociétal ou affectif.

Il n’est question – je l’ai dit dans les précédents chapitres – ni de revenir aux blouses grises, ni de retrouver les enseignants ou parents tortionnaires d’antan, ni non plus de considérer les enfants comme des « ravis de la crèche » toujours aimables, empathiques et souriants. Il y a un équilibre à trouver, qui doit correspondre à la réalité du monde actuel. C’est pourquoi je me suis toujours efforcé de défendre un équilibre qui correspond au principe de réalité avec des contextes de vie positifs, aimants mais aussi des environnements plus difficiles, plus frustrants pour habituer le petit d’homme à toutes les réalités et non pas le bercer d’illusions dans un monde qui, en 2022, n’est pas vraiment « sympathique » même si nous en rêvons tous.

Paranoïa ?

Pour conclure sur ce point, j’ai vécu la lecture de cet article comme une impossibilité, dans notre culture, d’évoquer une éducation équilibrée entre principe de plaisir et principe de réalité d’où ce sentiment d’agacement que je ressens parfois… Si la journaliste m’avait prévenu et donné quelques arguments qui justifiaient l’abandon de notre interview, je l’aurais compris, je ne suis pas aussi fermé qu’on le suppose. Mais cette censure dans le silence me rend dubitatif : je ne connais que trop ces évitements comme ces invitations annulées au dernier moment pour une émission de radio sur France Inter à propos de Dolto ou sur le plateau de France 3, toujours sur le même sujet, où seuls les aficionados de la grande dame étaient invités. Le journalisme actuel ne semble plus vouloir la contradiction, le « conflit » (?). Il se doit d’être sans doute, lui aussi, bienveillant…

Ces petites « injustices », en tout cas ressenties comme telles, continuent de me motiver ! Alors je profite de la totale liberté que m’a toujours accordée mon éditrice Odile Jacob pour continuer inlassablement d’être ce « psychologue incorrect, radicalement nuancé », comme me qualifie le directeur des Productions du Moment, Éric Lemasson. Ce sont donc ces écrits, ces livres édités non censurés qui me donnent encore et toujours la force de poursuivre ma lutte contre les idées reçues en psychologie, contre le « psychologiquement correct ». Finalement, je ne regrette en rien ces différents échanges qui, certes, m’ont piqué au vif mais m’ont renforcé dans cette volonté iconoclaste de préparer au mieux l’enfant à vivre dans le monde de demain.

Grâce à cela, j’ai repris la lecture de Catherine Gueguen, fervente défenseuse de l’éducation bienveillante et j’ai enfin compris le fondement de cette croyance indéfectible en l’éducation bienveillante plutôt que tout simplement, en une éducation réaliste ou rationnelle (voir dernier chapitre). Je ne combats pas pour « ma » cause, c’est celle des enfants qui m’importe avant tout.

La French touch de l’éducation positive

Dans son livre Pour une enfance heureuse, Catherine Gueguen étaye tout son propos avec les « découvertes » des neurosciences, nous ne reviendrons pas sur ce point Godwin. Il est d’ailleurs amusant de voir qu’elle ne cite d’Antonio Damasio que ses deux premiers ouvrages – Spinoza avait raison et L’Erreur de Descartes[7] – dans lesquels il insiste sur l’importance de l’émotion dans son interaction avec le cognitif et la maturation neuronale. Mais il y a également le troisième livre qu’il ne faut pas oublier : L’Ordre étrange des choses[8] dans lequel, je l’ai dit précédemment, il évoque l’incontournable déséquilibre cognitif qui favorise l’homéostasie essentielle au bien-être humain. Bref, on pioche, on sélectionne, on prend ce qui nous intéresse chez les chercheurs neuroscientifiques !

Dans ses livres, Catherine Gueguen ne parle jamais d’opposition envers l’enfant, d’éventuel conflit, sa démonstration est centrée sur l’amour parental. L’adulte ne doit jamais réagir au dysfonctionnement émotionnel de l’enfant, il doit faire preuve d’empathie non seulement cognitive (« Je comprends ton attitude »), mais aussi et surtout « affective » (« Je ressens ce que tu ressens ! »). Nous l’avons vu au chapitre précédent, l’empathie ressentie du parent ne peut que l’inhiber dans ses réponses éducatives, puisqu’il y a désormais une confusion entre le vécu de son enfant et le sien propre. J’ai souri quand j’ai lu ce que doit dire un parent quand son enfant est en colère : « J’entends que tu es en colère, tu voudrais que je t’écoute. Je te propose qu’on prenne un bon moment après le dîner pour se parler. Es-tu d’accord[9] ? »

Un mois auparavant, je recevais un SMS de ma fille : « J’ai rencontré une amie qui t’a lu. Elle a pensé à toi dans une soirée où un enfant, en plein repas, a dit à sa mère : “Tu m’emmerdes, fille de pute !” À cela, la mère a répliqué : “Je te propose d’en parler tout à l’heure” devant ses amis avec une voix mielleuse… »

Voici donc la French touch de l’éducation positive ! Et pour justifier ces absolus de pensée éducatifs, Catherine Gueguen explique que c’est dans le but d’éviter de faire de nos enfants des enfants rois ou tyrans qui ne sont que le résultat d’une éducation rigide. S’il est vrai que l’autoritarisme, le fascisme familial du paterfamilias d’antan ont engendré des générations d’enfants soumis, écrasés, à la personnalité étouffée, parfois rebelles, il a rarement produit des enfants rois ou tyranniques souffrant d’une hypertrophie de l’ego, ayant tendance à chosifier autrui, ou ayant une appétence marquée pour le plaisir immédiat et surtout une grande intolérance aux frustrations ! Et pourtant l’auteure de nous confier sa recette pour éviter de tels comportements : « Si les adultes, les parents, sont respectueux, empathiques, affectueux, justes, curieux de la vie, enthousiastes, compréhensifs, attentifs à autrui, l’enfant les imitera et fera de même[10]. »

Un vrai monde Bisounours : si seulement cela pouvait être vrai ! On comprend mieux l’engouement des parents pour l’éducation bienveillante, l’humain est toujours séduit pas ce qui lui procure du plaisir immédiat et lui évite toute contrainte. Quand je parle éducation avec les parents, je parle d’« amour et… de frustration ! », l’un ne va pas sans l’autre. L’éducation positive, elle, nous vend un faux bonheur.

L’éducation bienveillante a des effets bénéfiques pour certains enfants

Soyons juste, tout n’est pas à rejeter dans l’approche positive version française. Je suis un praticien et quand j’ai commencé mes consultations, la majorité des enfants qui m’étaient confiés avaient de sérieux problèmes d’estime de soi, de véritables pathologies de l’ego. Ils ne faisaient pas souffrir leur environnement mais en étaient réellement victimes : la plupart avaient vécu des moments de vie particulièrement difficiles, voire traumatiques. L’adulte qui les prenait en charge se devait d’être bienveillant, sécurisant pour créer une alliance ; nous étions bien loin d’un apprentissage de la frustration et du principe de réalité ! L’essentiel était d’aider ces enfants victimes à être moins vulnérables, à s’affirmer, à se confronter aux autres quand ces derniers les manipulaient, les instrumentalisaient.

Ces enfants avaient besoin de parler, d’être écoutés et reconnus. Ils nous confiaient leurs douleurs, nous racontaient les injustices subies, leurs attentes déçues, les harcèlements de certains enfants ou adultes malveillants.

À cette époque (il y a plus de quarante ans…), les « enfants rois » ne représentaient qu’une infime minorité qui tentait d’imposer sa loi en faisant souffrir les autres. Et les enfants les plus fragiles, les moins affirmés pour se défendre des agressions des autres, étaient aussi protégés par des adultes que les ego hypertrophiés des petits rois ne séduisaient guère.

Bienveillance et tempéraments

Dans nos cabinets de consultation, nous recevions donc un grand nombre d’enfants dévalorisés, incapables d’affronter les autres, des enfants le plus souvent au tempérament anxieux. Avec une grande empathie, nous arrivions à les armer pour accepter les échecs (scolaires, relationnels) sans se dévaloriser, à ne plus craindre les adversités de la réalité. Nous travaillions sur leur estime de soi qui ne devait jamais être remise en cause par les autres ou les aléas de la vie : ils apprenaient à dissocier leur valeur essentielle de leurs comportements, l’objectif étant qu’ils s’approprient ce principe : « Mon comportement peut être évalué en bien ou en mal, pas mon identité. » Stimulés à s’exposer à ce qu’ils redoutaient, ils pouvaient acquérir une plus grande confiance en soi : ils prenaient conscience que l’évitement ne faisait qu’amplifier les difficultés et les sentiments négatifs. La médiation de l’adulte soignant, du praticien, était avant tout chaleureuse, sécurisante, empathique mais parfois aussi conflictuelle, frustrante quand il s’agissait de les inciter à affronter ce qui jusque-là avait été évité. Effectivement, les enfants au tempérament anxieux ont plus besoin de réconfort, d’amour que de frustration et cela reste vrai aujourd’hui.

Mais tous les enfants n’ont pas le même tempérament et il est irrationnel d’appliquer la même méthode, la même intervention, la même médiation à des enfants plus « fougueux », ceux que j’appelle les enfants intrépides.

Je reprends la définition du dictionnaire Larousse pour « intrépide » : « Que rien n’arrête, infatigable, tenace, obstiné. » Les enfants « intrépides » semblent faire preuve d’une plus grande tonicité, d’une plus grande appétence au plaisir immédiat, d’une plus grande réaction à la frustration. Ce tempérament est peut-être, selon moi, la conséquence du noyau accumbens (striatum) que décrit Sébastien Bohler dans son essai Le Bug humain[11]. Si l’hypothèse est juste qu’il existe un creuset de la recherche de plaisir immédiat chez l’être humain dans les zones les plus archaïques, les plus « reptiliennes » de son cerveau, sommes-nous à égalité face à la force de notre striatum ? Je crois réellement que les humains ne sont pas, sur ce point, à égalité. Quand Albert Camus cite son père qui définit l’homme par sa capacité à « s’empêcher », je vois bien, dans ma pratique de psychothérapeute, que pour beaucoup d’enfants il est réellement difficile de refréner les pulsions quand, pour d’autres, cela semble poser moins de problèmes. Si cette hypothèse est validée, l’éducation parentale doit tenir compte de l’aspect biologique, de cette composante génétique.

Selon le tempérament de l’enfant, l’adulte devra ajuster ses stratégies éducatives. Combien de fois ai-je entendu cette réflexion de parents : « Ils ont tous reçu la même éducation et cela ne marche pas pour lui ! » Oui, selon les tempéraments, il est impossible d’avoir la même attitude parentale : quand l’enfant plus anxieux a besoin d’être stimulé pour prendre la parole à table, le plus intrépide, qui, lui, monopolise la communication, a besoin d’être stoppé dans sa toute-puissance. Quand l’enfant plus craintif se voit proposer des activités où il doit se confronter aux autres, l’enfant plus intrépide doit être davantage orienté vers des loisirs plus passifs où la réflexion l’emporte sur l’action.

Comment évaluer un tempérament ? C’est bien sûr l’observation objective des comportements de son enfant qui doit être déterminante et non l’interprétation d’un sens caché comme l’a souvent fait la psychologie classique qui, elle, ne faisait pas de différence entre les tempéraments. Souvenons-nous de ces diagnostics uniformes chez certains praticiens de la psychothérapie : tel enfant est anxieux, c’est qu’il est insécurisé, il faut chercher du côté de carences affectives, tel autre enfant est turbulent c’est un mécanisme de défense qui lutte, inconsciemment, contre ses manques affectifs latents. Dans les deux cas, une seule préconisation est faite aux parents : créer un environnement plus sécurisant, plus aimant.

Malheureusement, quand un parent constate que la réalité de son enfant n’est pas un vécu de « carence affective », lui donner encore plus d’amour c’est entrer dans un cercle vicieux : plus je lui donne et plus il demande ! Contrairement au tempérament plus anxieux qui, lui, se satisfait de ce bonus affectif. Alors, parents, n’écoutez plus ce chant des sirènes d’un « problème d’attachement » mis à toutes les sauces dans les diagnostics « psys ». Regardez objectivement votre enfant : a-t-il son compte d’affection, de partage avec l’adulte, de reconnaissance ? Et comment réagit-il à la frustration ?

À quel test se fier pour le mesurer ? Dans ma pratique, après avoir questionné les parents et l’enfant sur leur quotidien et n’avoir perçu aucun déficit d’amour dans la relation, je propose de passer un test. Le test que j’appelle « Confrontation à la frustration » utilise des exercices du Programme d’enrichissement instrumental, le « PEI » de Reuven Feuerstein, des résolutions de problèmes particulièrement difficiles. Dans un premier temps, l’enfant ou l’adolescent est confronté le plus souvent à l’échec ; contrairement aux tests de QI classiques tels que le WISC, le « testé » ne va pas réussir la plupart du temps et n’obtiendra pas un résultat très « au-dessus de la moyenne ». La passation du test WISC est toujours d’actualité dans les cabinets de consultation psy et chez les psychologues scolaires, d’où la profusion d’enfants dits « haut potentiel » avec un QI au-dessus de 140… Je l’ai déjà écrit à plusieurs reprises, il y a sûrement une forte corrélation entre les succès obtenus à ce test et cette nouvelle génération habituée, par la pratique des jeux vidéo, à réagir très vite avec une logique de raisonnement exercée par ces jeux qui réclament observation et décision rapide. Et j’ajouterai que le psychologue testeur est le plus souvent très satisfait de donner une forte gratification à l’enfant ou l’adolescent testé ainsi qu’aux parents, géniteurs de petits génies. Il s’agit encore là, sans doute, d’une attitude bienveillante. Les parents sollicitent un professionnel de l’évaluation du fonctionnement mental opératoire pour se voir renforcés dans leur conviction : dites-moi que mon enfant est très intelligent pour pouvoir remettre en cause l’école, l’enseignant et non la performance d’un élève doué mais obtenant de piètres résultats.

Je propose donc mon test peu classique et je n’ai aucun scrupule à savoir que la grande majorité des enfants testés, tout auréolés qu’ils sont de leur QI de 140, vont rencontrer de grandes difficultés à résoudre ces items du PEI de Feuerstein.

Car mon objectif n’est pas d’obtenir la reconnaissance de l’enfant ou celle de ses parents, mais d’évaluer objectivement la façon du testé de se confronter à un exercice ingrat, difficile. Ce n’est pas de la malveillance mais simplement la recherche la plus fine possible du fonctionnement opératoire et émotionnel de l’enfant. Rassurez-vous, si l’enfant échoue la plupart du temps, je ne le laisse pas avec cet échec. Après avoir analysé avec lui les raisons de ses mauvaises stratégies de résolution de problème, après avoir échangé sur ses réactions émotionnelles délétères devant une épreuve difficile, je propose une « médiation » : des hypothèses de résolution lui sont décrites, de nouvelles pistes sont envisagées avec lui à la suite de quoi il y aura une seconde passation du test. J’applique là la méthode du LPAD (Learning Potential Assessment Device) de Reuven Feuerstein ou « évaluation dynamique du potentiel d’apprentissage ». Pour ce disciple israélien de Jean Piaget, un test ne saurait être réalisé en une seule et unique fois mais en plusieurs étapes jusqu’à ce que le « testé » trouve de nouvelles réponses à ses blocages et rencontre le succès. Je redeviens donc après la nouvelle passation du testé un testeur… bienveillant. La grande différence avec la passation classique d’un test est que la bienveillance, le renforcement positif n’interviennent qu’après la confrontation de l’enfant à la réalité frustrante de l’échec. Alors pourquoi, pourriez-vous me demander, cette volonté de l’exposer à l’échec si c’est pour atténuer ensuite sa peine ?

Parce que l’exercice difficile, « frustrant », permet de collecter toutes les informations sur le vécu affectif de l’enfant : c’est devant l’adversité qu’il révèle son vrai ressenti et non quand il excelle. Et, au cours de la passation du test, quand l’enfant bloque parce que « c’est dur », je le questionne sur ses émotions avec l’approche émotivo-rationnelle d’Albert Ellis : « Qu’est-ce que tu te dis en ce moment ? » Et c’est la passation de plusieurs exercices qui m’autorise à conclure que tel ou tel enfant a tel ou tel tempérament.

L’enfant anxieux ne cesse de me questionner du regard, a peur de paraître stupide à mes yeux et à ses yeux. Parmi ses monologues les plus parlants, nous avons des : « Je devrais réussir… », « J’y arrive pas… », « Je panique… », mais aucune métacognition sur le « comment faire ? ». Les cognitions, les pensées négatives le submergent totalement et stimulent, bien entendu, l’émotion anxieuse. Il en est de même pour les enfants de tempérament très dévalorisé qui n’ont aucune confiance en eux et dont l’estime de soi s’effondre à la moindre difficulté : dans ce cas, ce sont les « Je suis nul », « J’y arriverai jamais » qui dominent. Mais j’entends désormais et très souvent ce genre de réflexions : « Ce truc est nul… », « Ça me gave », « J’ai pas envie de le faire » etc., qui vont de pair avec une attitude d’évitement et de refus, voire d’opposition. Dès lors, mon évaluation ne sera pas celle d’un sujet anxieux ou dévalorisé pour qui l’attitude de l’enseignant, du parent, de l’adulte en général, se devra d’être bienveillante pour reconstruire son estime de soi et sa confiance en soi. Si mon investigation du quotidien de l’enfant auprès des parents va dans le même sens, je « diagnostique » une « intolérance aux frustrations » : une incapacité à appréhender l’effort, ce qui est ingrat, difficile, ce qui résiste, en un mot le négatif avec, pour corollaire, une volonté de s’opposer à celui qui n’est pas… bienveillant !

Trop d’attention portée aux synthèses émotionnelles de l’enfant ?

Imaginons maintenant qu’un enfant ou un adolescent soit évalué « classiquement », que va-t-il en conclure s’il est gratifié d’un excellent résultat et d’une attitude de l’expert non moins positive ? Quel va être ce que j’appelle ses « synthèses émotionnelles » : il tirera des conclusions de son ressenti et non des synthèses de vie « pensées », c’est-à-dire objectivées. Je me souviens de Paul, élève de cinquième pour qui ses parents avaient pris rendez-vous parce qu’ils ne comprenaient pas ses échecs scolaires alors que « son QI est nettement supérieur à la moyenne ». J’investiguai son quotidien à la maison, à l’école et dans ses loisirs : je compris qu’il n’avait pas de contraintes, pas de frustrations, qu’il recevait beaucoup de gratifications, de compliments et peu d’autorité adulte, il évoluait dans un environnement très positif et bienveillant.

Devant cette médiation adulte non contraignante, Paul, la plupart du temps « encensé », développait une hypertrophie de l’ego et une absence totale d’empathie. Ce sont : « Oui, je suis bon en sport », « Moins bon en classe, mais je m’ennuie avec ce qu’on fait », « Et vous, vous me trouvez comment ? », etc.

Dans l’éducation positive ou bienveillante, toute parole parentale devant concourir à valoriser l’enfant, cela se transforme au bout du compte en une « survalorisation » qui alimente l’égocentrisme, voire le narcissisme. On ne s’intéresse pas vraiment aux aspects négatifs du comportement, on ne fait pas de plan pour s’améliorer, s’accommoder aux réalités. S’installe alors une sorte de stagnation dans ce qui est positif pour l’enfant. L’école y participe désormais avec l’absence de notes, la floraison de bilans élogieux qui se doivent de ne pas évoquer une quelconque réalité négative. Et parfois les adultes n’hésitent pas à rendre le « frustrant » plaisant avec des techniques de « gamification » qui visent à transformer en jeu les activités déplaisantes. Cette tendance se traduit par la pédagogie de la réussite à tout prix ou bien aussi par des exigences parentales matinées de promesses ou de récompenses, de compensations multiples visant à compenser le désagréable.

Et comme bon nombre de ces adultes qui interviennent dans la vie de l’enfant croient que l’empathie est « naturelle » chez lui (voir la théorie de Céline Alvarez[12]), rien n’est fait pour lui enseigner le « sentiment de l’autre » ; on attend que cela mature avec le temps ! En revanche, tout est fait pour augmenter son autonomie, ce qui se traduit ici par vivre avec le moins possible d’autorité adulte (choix des vêtements, des rythmes et composants alimentaires, des temps de sommeil, etc.) et aboutit au résultat : « Je suis seul » ou « Je fais ce que je veux ! ». Et cette bienveillance est vécue comme une égalité, une horizontalité puisque « plus personne au-dessus de moi » !

Le tout est agrémenté d’une « surconsommation » de loisirs et d’écrans qui génère une addiction au « plaisir ». La motivation et le sens de l’effort qui guidaient l’enfant sont désormais remplacés par « Je marche à l’envie » et le refus de ce qui est difficile !

Bienfaits et méfaits de l’éducation bienveillante chez les parents

Nous l’avons déjà dit, lorsque la crise avec l’enfant est à son paroxysme, une attitude bienveillante (avec les risques de renforcement du comportement tel que je l’ai décrit) évite l’escalade du conflit et permet une sorte de trêve. C’est évidemment un bénéfice à court terme, mais l’effort sera de courte durée car il y a le risque de voir les récidives s’enchaîner. De plus, l’éducation positive recommande fortement aux parents de contrôler leurs propres émotions pendant les crises de colère de leur enfant, par exemple. Il en résulte, chez les adultes, un « refoulement émotionnel » dû à une non-expression du ressenti. Si l’explosion émotionnelle d’un adulte envers l’enfant n’est bien sûr pas recommandée, on peut tout de même exprimer fermement et émotionnellement son désaccord. Rester « zen » quand on est en ébullition est contre-productif. Le parent doit donc apprendre à exprimer son ressenti de façon appropriée et non le contenir ou le refouler.

De l’enfant bien traité à l’enfant maltraitant

Si l’enfant est entouré de bienveillance il est, pourrait-on dire, « bien traité » et l’on pourrait s’attendre en conséquence à une certaine réciprocité envers les parents. Néanmoins, comme nous l’avons vu, si certains enfants au tempérament anxieux semblent bénéficier de cette approche « positive » et non « conflictuelle » (dans le sens « déséquilibre » et non agressif !) parce qu’ils se sentent sécurisés, ils n’ont pas pour autant appris à tolérer les frustrations. Même avec une meilleure estime de soi et une plus grande confiance en soi, ces enfants, au départ insécurisés, peuvent devenir rétifs à toute exigence parentale, ou adulte, et refuser de faire des tâches qui leur déplaisent. Et il est souvent déroutant pour les parents, qui ont cru bien faire avec l’éducation bienveillante, de constater que la sécurité affective n’est pas suffisante pour faire accepter le « frustrant » de la vie à leurs enfants s’ils n’y ont pas été confrontés. Soyons rassurés, les enfants ou les adolescents au profil anxieux deviennent rarement offensifs et égocentriques tant leur crainte de déplaire aux autres les submerge. Ce qui n’est pas le cas des enfants que j’ai qualifiés d’intrépides, ceux qui ont pour objectif de chercher un plaisir immédiat en adoptant n’importe quelle stratégie relationnelle, quitte à instrumentaliser et mépriser les adultes les plus proches, c’est-à-dire les parents. Ce sont d’ailleurs souvent ces derniers qui viennent demander une nouvelle consultation « psy ».

Pathologies d’intolérance aux frustrations

Quand je rencontre ces enfants « intrépides » et que mon diagnostic est fait, les parents sont le plus souvent surpris au moment où je leur dis :

« Bonne nouvelle, votre enfant n’a pas de problème pathologique ! »

Ils sont étonnés puisque la majorité des expertises « psys » qu’ils ont jusque-là connues diagnostiquent au mieux un « trouble de l’attachement », un « haut potentiel », au pire un « trouble de l’attention avec hyperactivité », voire un « trouble du spectre autistique », allant jusqu’au syndrome d’Asperger. Le dénominateur commun de ces conclusions se résume en une recommandation très souvent relayée de nos jours : plus d’amour, plus de sécurité affective pour l’enfant et une prise en charge d’un spécialiste pour les autres symptômes. Aimer plus son enfant ne peut être que bien accueilli par les parents qui se voient conseiller une éducation positive ou bienveillante. Le spécialiste prenant en charge l’enfant, leur responsabilité quant à ses troubles devient donc minime. Ces diagnostics sont devenus très profitables pour certains psys qui n’ont pas hésité à créer des centres d’aide pour les « hauts potentiels » où l’on tente de corriger les dysfonctionnements de l’enfant en aménageant, une fois de plus, l’environnement d’apprentissage au lieu de lui apprendre à accepter la réalité scolaire qui ne saurait s’adapter à lui. Bref, pour ces « psys », comme pour les parents et pour les enfants, nous sommes dans ce « locus of control externe », autrement dit si la scolarité se passe mal, c’est que l’enseignement donné, l’enseignant qui le propose et le milieu dans lequel on travaille sont responsables ! Tous sauf moi !

Et je précise :

« Pas de pathologie chez votre enfant,

mais il souffre de carence éducative ! »

Alors, quand j’avance cette conclusion aux parents, je ne suis plus, à leurs yeux, un expert « psy » puisque je parle éducation. Et quand je leur explique que leur enfant doit réapprendre à tolérer les frustrations et qu’il faudra commencer par cet objectif à la maison avant de travailler le scolaire, la plupart sont persuadés que c’est moi qui vais faire le job ! Eh non ! Je leur explique très vite que les futures séances vont être divisées en deux temps : un accompagnement de l’enfant avec une stratégie pour qu’il affronte les apprentissages difficiles et une véritable guidance parentale pour que les adultes, travaillent sur ce principe d’accommodation à la frustration à la maison. Et ce dernier point n’est pas une bonne nouvelle pour les parents : l’éducation bienveillante est plus confortable à mettre en œuvre que « mon » éducation contraignante qui, si elle aide les enfants, aide aussi les parents.

En effet l’« intolérance aux frustrations » chez l’enfant ou chez l’adolescent peut être exacerbée et se transformer en véritable maltraitance envers les parents. Ce sont les pathologies de l’hypertrophie de l’ego, d’addictions en tout genre avec pour dénominateur commun non seulement la non-performance scolaire mais aussi et surtout la chosification d’autrui qui est le résultat le plus probant de cette absence pathologique d’empathie. Dans ce cas, nous observons que l’éducation bienveillante a contribué à multiplier, « à l’insu de son plein gré » oserais-je dire, le phénomène que j’appelle l’enfant tyran. Le chapitre suivant va nous expliquer comment se développe cette toute-puissance.

1. Dans le dossier « Les dérives du développement personnel », 28 juillet 2022, publié sur www.lexpress.fr.

2. Antonio R. Damasio, L’Ordre étrange des choses. La vie, les sentiments et la fabrique de la culture, Odile Jacob, 2017, p. 76.

3. Ibid., p. 162.

4. Dossier d’Héloïse Rambert, Le Point, 11 août 2022, publié sur www.lepoint.fr.

5. Julie Malaure, « Un sommeil de qualité consolide les apprentissages », Le Point, 11 août 2022, p. 46.

6. Ibid.

7. Antonio R. Damasio, Spinoza avait raison, Odile Jacob, 2003 et L’Erreur de Descartes, Odile Jacob, 2006.

8. Antonio R. Damasio, L’Ordre étrange des choses, op. cit.

9. Dr Catherine Guegen, Pour une enfance heureuse, Robert Laffont, 2014 ; Pocket, 2015.

10. Ibid., p. 45.

11. Sébastien Bohler, Le Bug humain, Robert Laffont, 2019.

12. Céline Alvarez, Les Lois naturelles de l’enfant, Les Arènes, 2016.

CHAPITRE 4

De l’enfant roi à l’adulte tyran !

L’évolution naturelle de l’enfant

Lors de nos chères études de psychologie que je qualifierai de « classiques », nous étions victimes de nombreuses croyances. Je parle des années 1970, j’ai cependant la quasi-certitude que les choses n’ont guère changé depuis : des affirmations dogmatiques dominent le plus souvent les cursus universitaires de psychologie. Nous sommes en 2022 et la plupart des universités, hormis quelques-unes à Paris, Lille, Marseille ou Bordeaux, dispensent l’enseignement de la toujours sacro-sainte psychanalyse. La psychologie « classique » de l’enfant est soit déterministe avec ses stades de développement psycho-sexuels qui peuvent, à tout moment, dévier inconsciemment du fait d’une mère trop fusionnelle ou d’un père trop castrateur (selon l’hypothèse de la psychanalyse), soit elle demeure des plus romantiques : ainsi, pour le développement du jugement moral chez l’enfant, nous en restons aux hypothèses du grand psychologue suisse Jean Piaget.

Certes, sa description d’une évolution opératoire et cognitive est intéressante : l’enfant vit tout d’abord un stade primaire sensori-moteur les premières années, puis il affronte l’environnement en opérant « concrètement » pour ensuite penser et résoudre les problèmes plus systématiquement et enfin accéder à ce mode de pensée ultime qu’est le stade formel avec des capacités de raisonnement abstrait. Tout cela se déroulerait étape par étape, naturellement, ce qui n’est pourtant pas le cas pour tout le monde. Certains enfants font preuve d’une pensée abstraite à un âge plus précoce qu’il n’était annoncé quand d’autres stagnent dans leurs capacités ou sont en décalage avec le modèle attendu. Cela ne se passe donc pas aussi naturellement que prévu. Pourquoi ?

Jean Piaget, lorsqu’il décrivait l’évolution opératoire et cognitive de ses propres enfants en observant leur façon de résoudre tel ou tel problème à tel ou tel âge, via des exercices ou des jeux, a omis de nous signaler une chose des plus importantes ; en effet, l’enfant qui « s’accommode » à son environnement en tentant de résoudre telle ou telle difficulté ne le fait que s’il rencontre un problème à régler, et j’ajouterai qu’il ne le fera que s’il en a envie, si rien d’impérieux ne l’oblige à le faire. Pour être plus explicite, je ne crois pas qu’un enfant va spontanément tenter de résoudre une difficulté s’il peut l’éviter : ce qui dicte la conduite de tout être humain est, selon moi, le principe de plaisir et non le principe de réalité. En clair, pourquoi le tout-petit, qui ne cherche que le plaisir immédiat, irait-il volontairement se confronter à une réalité déplaisante, à un problème à résoudre ? Il est donc utile de savoir comment la théorie de Piaget s’est élaborée.

Si les enfants de Jean Piaget trouvent des stratégies d’accommodation face à un obstacle ou une difficulté à résoudre, c’est parce qu’il y a la médiation de leur père. C’est Jean Piaget lui-même qui met ses enfants en situation de résolution de problème ! Il ne demeure pas un simple observateur, il est aussi celui qui propose, sollicite et peut-être les « oblige » à faire telle ou telle chose. Un enfant seul dans son environnement ne cherche pas à résoudre les difficultés. Regardez un tout-petit échafauder une tour avec des cubes : si la construction s’effondre, il est rare que l’enfant persiste et trouve de nouvelles stratégies pour en fabriquer une nouvelle plus stable. La plupart du temps, il s’interrompt et va chercher ailleurs, dans un autre jeu, le plaisir qu’il n’a plus dans cette manipulation des cubes. Ainsi, lorsque Piaget évoque cette « équilibration majorante » qui suit toute situation « déséquilibrante », il affirme que l’enfant va trouver, devant une difficulté à résoudre, les moyens de réussir de nouveau et progresser dans sa façon de penser. Oui, s’il est accompagné au moment du fameux déséquilibre !

Si je reprends l’exemple de la construction d’une tour avec des cubes, l’enfant va de nouveau essayer de nouvelles façons de faire soit s’il est encouragé à le faire, soit, plus prosaïquement, s’il est « obligé » de le faire. Et c’est bien là que nous voyons de nouveau l’importance de la médiation adulte quand l’enfant rencontre une difficulté : soit nous le laissons se débrouiller seul et il y a de fortes chances qu’il abandonne et veuille faire autre chose, soit nous l’incitons à passer ce difficile cap de la baisse de la motivation, « Je n’ai plus envie », pour qu’il fasse l’effort de reprendre la tâche qu’il voulait éviter. Et c’est bien là qu’une attitude trop empathique de la part des parents devient délétère : mon enfant semble être très malheureux de son échec à construire une tour de cubes, je lui propose de faire autre chose pour qu’il ne souffre plus de la situation.

Je pense qu’il est souhaitable d’élargir cette hypothèse de l’incontournable présence éducative parentale à d’autres domaines de l’évolution de l’enfant : prenons l’exemple du développement du jugement moral.

Dans le Discours sur l’origine des inégalités parmi les hommes, Rousseau décrit un homme naturellement bon qui a été dénaturé par la propriété, la société, la civilisation. Françoise Dolto, dans la mouvance des années « post-68 » allait reprendre ce thème de manière analogique : l’enfant est bon par nature et c’est surtout l’autorité parentale qui le pervertit. Et lorsqu’on évoque Rousseau et l’éducation, l’interprétation traditionnelle serait que toute approche éducative, selon le philosophe, va le corrompre si elle ne respecte pas sa pureté originelle. C’est toutefois un contresens. Lorsqu’on lit attentivement Émile ou De l’éducation, laisser l’enfant avec son potentiel naturel, sans intervention parentale, est une aberration pour Jean-Jacques Rousseau qui écrit : « Tout ce que nous n’avons pas à notre naissance et dont nous avons besoin étant grands, nous est donné par l’éducation[1]. » Françoise Dolto, elle, affirme : « Mais les parents n’ont pas à être des éducateurs… Les parents ne peuvent pas être des éducateurs, et s’ils le sont par les mots qu’ils disent, ce n’est pas cela qui compte, c’est leur manière de vivre qui sert d’exemple et qui, à la fois, informe et forme leurs enfants. Une éducation est réussie quand elle est ratée[2]. » En somme, être un modèle suffit, il n’y a rien à transmettre, à enseigner, à corriger, à réguler ; contentons-nous de favoriser l’autonomie de l’enfant, c’est tout !

Mais, comme le soulignait Rousseau, laisser l’enfant libre de se développer sans médiation, sans éducation, c’est, bien au contraire, le réduire à son égocentrisme jusqu’à ce qu’il verse dans la tyrannie puisqu’il usurpera un pouvoir qui ne lui appartient pas.

Reprenons quelques thèmes doltoïens typiques, chers à l’éducation positive ou bienveillante.

La parole est la pierre angulaire de l’éducation

Selon Françoise Dolto : « Très vite les enfants savent (intuitivement plutôt) ce qui se passe : les enfants savent tout, inconsciemment. Mais, à partir du moment où les choses sont dites en paroles qui répondent à leurs questions, elles sont déjà à moitié acceptées[3]. » La plupart des parents tombent dans cette « surcommunication » où le verbe l’emporte sur tout : il suffirait de dire l’émotion pour que l’enfant la comprenne et la régule. Car pour l’éducation bienveillante à la française, la parole va contenir l’émotionnel puisqu’elle retranscrit un « sens ».

Relisons plutôt le bon sens de Rousseau : « Si les enfants entendaient raison, ils n’auraient pas besoin d’être élevés ; mais en leur parlant dès leur bas âge une langue qu’ils n’entendent pas, on les accoutume à se payer de mots, à contrôler tout ce qu’on leur dit, à se croire aussi sages que leurs maîtres, à devenir disputeurs et mutins[4]. » Et il ponctue : « Je ne répéterai jamais assez que nous donnons trop de pouvoir aux mots ; avec notre éducation babillarde nous ne faisons que des babillards[5]. »

Je me souviens de Nadia, maman d’un petit Lucien de 5 ans, qui me témoignait des efforts qu’elle déployait pour « verbaliser », dire les émotions afin d’éviter toute escalade agressive avec son fils.

Paroles, paroles, paroles

NADIA. – Lucien est souvent en colère et j’essaie de comprendre ce qu’il ressent, ce qui a provoqué cette colère et je l’aide à mettre des mots, à exprimer son ressenti…

LE THÉRAPEUTE. – Pouvez-vous me donner un exemple concret ?

NADIA. – Pas plus tard que ce matin, au petit déjeuner Lucien voulait prendre ma tartine beurrée alors que je venais de lui donner ses céréales préférées. Je lui dis « non ! », que c’est mon petit déjeuner et qu’il a tout ce dont il a besoin ! Voyez, on peut être un parent « bienveillant » et donner des limites à son enfant !

LE THÉRAPEUTE. – Et comment a-t-il réagi à votre interdit ?

NADIA. – Par une colère noire ! Il a renversé son bol de céréales et s’est mis à hurler, c’était totalement disproportionné !

LE THÉRAPEUTE. – Et vous lui avez parlé…

NADIA. – Aussitôt je lui ai dit : « Je sais que tu avais envie de ma tartine et que tu es très en colère de ne pas pouvoir la manger. Ta colère est normale, tu voulais quelque chose et je t’ai dit “non !”. »

LE THÉRAPEUTE. – Et comment a-t-il réagi ?

NADIA. – Sa crise s’est un peu atténuée et j’ai continué de lui dire : « Lucien, tu adores ces céréales, mange-les ! Et puis, tu sais bien que tu n’aimes pas trop les tartines beurrées, c’est pour les grands… »

LE THÉRAPEUTE. – Et…

NADIA. – Il continuait de pleurnicher mais il a repris son calme dès que je l’ai mis sur mes genoux en lui disant : « Mon Lucien était très fâché pour une petite tartine de rien du tout, mais mon petit Lucien redevient gentil et regarde maman qui remet un peu de confiture dans tes céréales ! »

LE THÉRAPEUTE. – Il s’est donc apaisé et…

NADIA. – Je lui ai fait un gros câlin pour bien lui montrer qu’il avait fait un gros effort pour baisser sa colère !

LE THÉRAPEUTE. – Bref, lui avoir parlé a suffi ?

NADIA. – Oui, par mes mots il a compris son comportement et surtout sa grosse colère…

LE THÉRAPEUTE. – Et ça marche tout le temps ?

NADIA. – Non, pas toujours et c’est pour cela que je consulte aujourd’hui, cela ne semble pas suffire…

Eh oui, chère Nadia, les mots peuvent désamorcer une escalade agressive entre un parent et son enfant, mais cela ne le rend pas pour autant plus « tolérant aux frustrations ». Car Nadia en est consciente, dès qu’il rencontre une frustration, Lucien se met dans tous ses états ; et même si elle arrive à le calmer par la parole et les câlins qui suivent, les colères recommencent très vite dès qu’il n’obtient pas ce qu’il veut. Et c’est bien cela la grande confusion de l’éducation bienveillante, obtenir une trêve est peut-être louable, mais ce n’est pas l’enjeu. Et c’est ce que nous avons travaillé ensuite avec Nadia : savoir proposer « en amont », avant les possibles colères liées aux refus de faire ou d’obéir, des petites frustrations pour que Lucien s’habitue à faire ce qu’il n’a pas envie de faire et à ne pas faire ce qu’il a envie de faire tout de suite. Nous avons fixé des petites exigences éducatives : mettre le couvert au petit déjeuner avant de manger ses céréales, nourrir les poissons rouges qu’il adore à une heure donnée et beaucoup d’autres petits défis destinés à l’habituer à faire des choses demandées et non désirées (je renvoie à ce propos aux exemples de petites frustrations quotidiennes que l’on peut donner à son enfant sans le maltraiter dans mon livre Manuel d’éducation à l’usage des parents d’aujourd’hui[6]).

Toutefois les héritiers de Françoise Dolto détestent l’instauration d’habitudes : « Nous lui imposons de “bonnes” habitudes qui sont seulement des violences faites à sa liberté de vivre, habitudes sans aucun intérêt moral, mais que l’enfant croit très importantes puisqu’elles lui apportent du désagrément s’il ne s’y soumet pas. Un enfant de tel âge doit faire, dire, penser, sentir, comme ceci ou comme cela[7]. » À cette affirmation, je réponds : l’habitude, ce sont justement ces « routines », ces « règles éducatives » quotidiennement imposées par les éducateurs aux enfants qui lui montrent la réalité quotidienne. Or, dans la conception de Françoise Dolto, l’enfant doit être maître de ses comportements, pas le fruit d’une éducation parentale. Et si les habitudes étaient la pierre angulaire de la construction de la personnalité ? Les recherches de M. Bernard, professeur en psychologie de l’éducation à l’Université de Melbourne, concluent que les habits of the mind (« les habitudes mentales ») sont indispensables pour que l’enfant s’arme face aux exigences de la réalité. Je repense aux témoignages de nos « carencés éducatifs » : « “On ne m’a jamais donné l’habitude…” L’habitude permet en effet d’accepter progressivement certaines frustrations du quotidien : à force d’agir ainsi, j’en oublie la pénibilité. Qu’il s’agisse d’activités sportives, d’hygiène, d’alimentation, de sommeil, de politesse, d’aide à la maison, de travail scolaire… Les habitudes s’acquièrent à force d’apprentissages, de répétition. Mais l’enfant peut-il y parvenir par sa seule volonté ? Les enfants rois n’ont guère d’habitudes : sont-ils plus adaptés à la réalité[8] ? ».

C’est bien l’habitude qui nous donne la force de faire ce que l’on n’a pas toujours voulu faire : enfant, on s’habitue à l’hygiène quotidienne alors que c’est le plus souvent bien frustrant de ne plus avoir un parent pour faire notre toilette… Puis ce sera la crèche et l’école qui favoriseront l’habitude de se lever et plus tard les routines sociales et professionnelles nous permettent d’accepter de quitter le week-end de loisirs pour reprendre le travail, pratiquer tel sport qui était au départ plutôt jugé déplaisant, etc.

Pour en revenir aux conseils que je donnais à Nadia, il s’agissait aussi d’insister davantage sur les comportements que sur les « mots » : exiger du « faire » chez son Lucien, et non uniquement parler de ce qu’il faut faire ou non. Éviter les « renforcements positifs » qu’elle distille à son insu, à savoir ne pas faire de câlin lorsque l’enfant vient de transgresser une règle ou qu’il tente d’imposer sa volonté par des colères que je qualifie d’intolérance aux frustrations et qui relèvent, selon moi, plus du caprice que du « sens caché ». La règle est connue : si l’enfant pique une colère pour X raison et qu’ensuite, parce qu’il se calme, il est gratifié d’un câlin, il en conclut que non seulement la transgression n’est pas bien grave mais que montrer sa colère lui apporte des bénéfices secondaires. Il est donc souhaitable de ne jamais associer une attitude chaleureuse, aimante ou « bienveillante » à une attitude jugée déraisonnable ou transgressive. Nadia le comprit vite et me rassura par ces « Finis les câlins après colère ! », mais je propose un temps de retrait, comme vous me l’aviez suggéré : « Je t’aime, mais là ça suffit, c’est moi qui ne suis pas contente… » Une petite rupture relationnelle pour non seulement montrer à l’enfant que l’adulte adopte cette attitude quand il manifeste des comportements excessifs mais aussi, et nous en reparlerons, susciter chez lui le sentiment de culpabilité d’avoir fait quelque chose qu’il ne devait pas faire. La culpabilité si souvent honnie par la psychologie classique car trop souvent utilisée pour générer de la honte au détriment de l’estime de soi et de la confiance en soi de l’enfant, culpabilité qui pourtant à bon escient nourrit le sentiment de l’autre.

Le petit homme a donc bel et bien besoin d’une médiation adulte, d’un apprentissage de la vie, de la réalité, au risque de développer sa toute-puissance, de se « déshumaniser » puisque l’autre n’existe que pour assouvir ses désirs. Il est utile à ce stade de la démonstration de rappeler quels sont les « stades du développement de la toute-puissance infantile » que j’ai déjà décrits dans De l’enfant roi à l’enfant tyran.

Les « stades du développement de la toute-puissance » chez l’humain

Sa majesté des couches (0-3 ans)

Le petit homme ne peut s’épanouir dans un environnement hostile. Personne ne conteste que le soin, l’attention, l’amour d’un adulte lui sont indispensables. Il était donc nécessaire de le rappeler après des siècles où l’enfant n’existait pas à part entière et n’était pas respecté dans sa singularité d’être en devenir. L’autoritarisme parental était alors de mise et l’enfant était pour ainsi dire chosifié : à la merci du bon vouloir parental et adulte, peu de place lui était laissée pour épanouir son ego et réaliser son potentiel. C’était l’époque de la fameuse formule « C’est pour ton bien ! », qui justifiait tous les choix que le parent faisait, pensait, envisageait, projetait à la place de sa progéniture. L’essentiel était de le formater pour en faire un bon citoyen, parfois un dévot, le plus souvent un clone de tel ou tel parent. Bienheureuse révolution éducative du XXe siècle avec les A. S. Neill, Montessori et Dolto : l’enfant est reconnu en tant qu’être d’émotions, il est une « personne », certes, mais il fallait ajouter « en devenir », nuance essentielle contenue dans ce verbe ! Un enfant, « personne en devenir », n’est pas l’égal de ses parents ou de ses éducateurs mais celui qui deviendra humain et singulier avec la médiation de ces tutelles. Ce devrait être désormais le « Je te respecte mais c’est moi, adulte, qui vais te rendre plus mature ». L’éducation bien comprise doit inclure cette hiérarchie : c’est bien l’adulte qui « élève », nous ne sommes pas dans une horizontalité ou démocratie familiale.

Malheureusement, beaucoup de parents, victimes eux-mêmes de l’autoritarisme parental, ont voulu que leurs enfants ne subissent plus ce poids de l’autorité qu’ils jugent délétère. Et puisque les grands prêtres de la psychologie de l’enfant ne cessaient d’expliquer la souffrance infantile face au joug parental, ils prirent donc une position radicalement opposée : à « Ne pas répondre aux demandes de l’enfant » succéda « Écoutez, répondez à ses demandes » puisque c’est cela qui construit son estime de soi, sa confiance en soi. Le parent devient subrepticement un pourvoyeur d’amour inconditionnel quand il n’était, par le passé, qu’un éducateur à l’affection conditionnelle. Au « Je t’apprécie si tu fais ceci ou cela » se substitue « Je t’aime quoi que tu fasses ou demandes ». Il n’en fallait pas moins pour que le tout-petit entre dans la toute-puissance et passe de l’enfant maltraité, chosifié à la chosification d’autrui, à la maltraitance des parents.

Ainsi, le petit homme apprend très vite qu’il peut tout obtenir de son parent, mère ou père. C’est, bien sûr et comme le plus souvent, la maman qui est au front et qui risque d’être la première victime de l’entreprise de chosification de son enfant. Prenons l’exemple de l’alimentation.

Beaucoup de spécialistes de la petite enfance ont préconisé ou préconisent une alimentation du bébé à la demande. Certains enfants apprécient sans difficulté cette façon de faire : ils ont faim, sont alimentés et se trouvent vite rassasiés. Mais beaucoup d’autres ne peuvent se satisfaire aussi facilement et vont quémander plus de nourriture alors qu’ils n’ont plus faim. Dans ce cas, la maman qui répond à chaque demande va tomber dans le cercle vicieux de constamment satisfaire son enfant et ce dernier apprend, par conditionnement opérant, que toutes ses demandes sont immédiatement entendues et exaucées. La maman n’est pas cet « autre » qui sait entendre les besoins de son enfant, elle sait aussi mettre en place et lui imposer un rythme alimentaire qui lui permet aussi d’exister. Quand une mère nous dit que son petit « fait ses nuits », cela signifie tout simplement qu’elle a trouvé la bonne régulation entre les demandes du bébé et son propre rythme de vie ; bien sûr ce sont les besoins de l’enfant qui sont prioritaires et la mère se contraint à ne pas vivre comme avant sa grossesse mais, progressivement, il y aura une certaine égalité qui permettra d’inverser peu à peu la tendance : c’est la maman qui va faire en sorte que l’enfant se plie à son rythme de vie. À l’inverse, avec l’alimentation à la demande, le désir du tout-petit s’exacerbe et l’« autre » qu’est la mère n’existe pas mais représente cette « chose » qui doit toujours être présente pour le satisfaire. Et quand la nourriture est refusée, ce sont les câlins à la demande qui prendront le pas : je te donne de l’amour en remplacement de l’aliment. Et l’enfant va, là encore, toujours quémander plus, il ne peut de lui-même autoréguler ses besoins primaires (faim, soif, sommeil, sécurité, soins, apaisement, besoin d’être contenu). Avec le temps, cette quête normale de réponse à ses besoins fondamentaux devient une demande de satisfaire ses désirs. Et cela peut se transformer plus tard en caprices : il ne s’agit alors nullement d’une quelconque intention perverse de faire mal à l’autre mais d’une demande bien naturelle de satisfaire son plaisir immédiat quand l’environnement tente, enfin, de mettre un terme à ses demandes tous azimuts et de lui apprendre une réalité pas toujours agréable pour lui. Comme de nombreux experts de la petite enfance affirment que le tout-petit ne fait pas de caprices et que ses demandes font « sens », quel parent va oser enseigner cette nécessaire « frustration » quand il voit son petit en larmes ou dans une terrible colère ?

Après les premiers mois où le berceau est pratiquement son unique lieu de vie, l’enfant, dès que sa motricité le lui permet, commence à explorer le monde. Il rampe pour conquérir son environnement, il manipule les objets, il sollicite les adultes et va tenter de s’accommoder à ce nouveau monde. Tout naturellement, il va vouloir le dominer quand ce dernier s’oppose à sa volonté. Et c’est là que le parent lui apprend progressivement la réalité : non, même tout-petit, on ne peut pas faire ce que l’on veut ! Le plus souvent l’enfant réagit au « non » parental par la colère ou les pleurs, les seules émotions dont il dispose puisqu’il ne possède pas encore le langage. Dans ces moments où le parent ne doit plus répondre aux demandes de son enfant pour inhiber sa volonté de toute-puissance, il doit se persuader qu’il n’est pas malheureux ou « déprimé » mais « frustré ». Là encore, il est bien difficile d’adhérer à cette hypothèse quand toute l’éducation positive ou bienveillante vous assène le contraire : quand un tout-petit est en colère, c’est qu’il n’est pas satisfait dans sa demande de sécurité ou d’amour ! Il est tout de même plus tentant de redonner de l’amour devant la pseudo-souffrance de l’enfant que de poursuivre dans l’apprentissage de la frustration : plus facile de prendre un tout-petit dans son lit que de le laisser pleurer un peu dans sa chambre (quand on a bien vérifié qu’il n’y avait aucun problème qui aurait justifié ces pleurs ou cette petite colère). Et les parents qui cèdent vont vivre cet enfer de l’enfant qui ne peut plus s’endormir sans être avec eux. Par leur réponse permissive, ils renforcent son comportement (« Je crie, je pleure, ils viennent me chercher, j’ai donc la solution pour les nuits à venir » : pleurer = câlin dans le lit des parents !). Et, cerise sur le gâteau, non seulement l’enfant a trouvé la recette pour imposer sa volonté à tout moment, mais il sait désormais que le parent est celui qui lui permet de vivre cette toute-puissance : le parent est réifié, chosifié, il n’existe que pour répondre à son bon plaisir. Et cela devient exponentiel si aucune éducation à la frustration ne vient définir des limites. L’enfant passe allégrement du stade de « sa majesté des couches » à celui de « l’enfant castrateur »…

L’enfant castrateur (4-13 ans)

MICHEL. – Julie a beau n’avoir que 7 ans, elle décide de tout au quotidien : elle a faim, elle veut grignoter en dehors des heures de repas et nous cédons… Elle veut un câlin, elle nous interrompt si nous avons nos propres activités, que l’on se parle avec sa mère, que je lise tranquillement dans un fauteuil… Et ces incessantes sollicitations pour nous inclure dans ses jeux si elle voit que nous ne sommes pas disponibles…

LE THÉRAPEUTE. – Et vous ne tentez pas un refus ?

MICHEL. – Si, bien sûr, mais alors c’est l’escalade émotionnelle !

LE THÉRAPEUTE. – C’est-à-dire ?

MICHEL. – Des pleurs, des cris, des « Vous êtes de vilains parents ! Vous ne m’aimez pas ! ». Et pour ma femme, ce genre de réflexion est insupportable… Savoir que Julie doute de son amour… Alors elle répond au mieux aux demandes de Julie et attend un « Maman chérie je t’aime », mais c’est au prix d’avoir répondu une fois de plus aux exigences de notre fille…

LE THÉRAPEUTE. – Et vous, vous avez tendance à céder quand…

MICHEL. – Je vois ses yeux larmoyants, elle a l’air si malheureuse… Comme si elle déprimait !… Un enfant qui n’est pas heureux à cause de ses parents, cela m’est insupportable…

LE THÉRAPEUTE. – Un enfant frustré n’est pas dépressif ou malheureux, il est « frustré ». Un moment qui lui est pénible mais cela ne dure pas… En revanche, il sait très bien que ses émotions vous obligent à céder, c’est ce que nous appelons, dans notre jargon psy, un comportement coercitif : l’enfant vous oblige à faire ce qu’il veut que vous fassiez par une sorte de chantage affectif ou de menace émotionnelle. Si vous, parents, ne faites pas ce que je veux, je vais déclencher en vous des émotions très négatives comme votre anxiété ou votre propre dépression si la situation vous rappelle un quelconque vécu personnel de votre histoire infantile. Bien évidemment c’est une « traduction » technique de ce qui se joue, l’enfant n’a pas cette aptitude à conceptualiser mais le résultat est là : il déclenche des réactions dont il tire parti. Ou ce sera tout simplement une sorte de chantage affectif : faites ce que je veux ou je ne vous aime plus ! Ou, à l’inverse : ne pas faire ce que je veux est la preuve que vous ne m’aimez pas !

MICHEL. – Oui, nous sommes tout le temps dans les émotions avec elle, comme si elle était un déclencheur de réactions émotionnelles difficiles à vivre avec en bonus l’impression que nous ne pouvons rien ressentir de positif sans qu’elle le décide…

LE THÉRAPEUTE. – Au final, Julie vous empêche de vivre sans elle, vous interdit tout plaisir indépendamment d’elle, elle vous inhibe, vous domine, elle impose tout le temps sa volonté… Vous n’existez pas sans son aval, vous êtes…

MICHEL. – Castrés pour parler « psy », plus de désirs sans son accord…

L’enfant « castrateur » continue de chosifier les parents ou les éducateurs qu’il côtoie. Autrui n’existe que pour son bon vouloir et n’est pas reconnu en tant que personne à part entière : « Ce que tu es, parent, m’importe peu, seul ce que tu m’apportes me satisfait » ! Et ce fonctionnement égocentrique est le même avec ses congénères : il ne fréquente le petit copain ou la petite copine que pour obtenir un gain. Tout est comptable, toute relation ou action doit lui apporter un bénéfice même si c’est au détriment d’autrui. Il construit peu à peu la base la plus féconde de son futur narcissisme : tout pour moi ou tout autour de moi !

L’adolescent en crise

J’ai déjà beaucoup écrit sur la crise d’adolescence, une étape incontournable pour la psychologie classique : l’adolescent, selon elle, doit épanouir son ego, devenir de plus en plus autonome et contester, parfois se rebeller contre ceux qui l’éduquent, en première ligne, les parents. À l’aune de cette doxa classique, si, a contrario, l’adolescent est bien adapté à l’école, dans ses activités de loisirs, dans ses relations sociales et qu’il ne s’oppose pas aux adultes, c’est qu’il est malade, névrotique, cloné, conditionné, formaté, bref, c’est qu’il n’existe pas. Mais la réalité est tout autre : la majorité des adolescents ne font pas de crise ! En revanche, les enfants rois qui n’ont rencontré aucune opposition éducative deviennent allégrement des adolescents rois et c’est bien cette façon d’être qui est le creuset de la prétendue « crise ». Car si nous, parents, adhérons aux certitudes de l’éducation bienveillante qui reprennent l’hypothèse doltoïenne de la fragilité de l’enfant à cette période du développement – souvenons-nous du « complexe du homard » –, nous créons les conditions pour l’entrée de l’ado dans la toute-puissance. Persuadés qu’il risque à tout moment de quitter sa scolarité, d’être attiré par les addictions en tout genre, de « délinquer » ou parfois même de déprimer jusqu’à faire des tentatives de suicide si le parent est trop « éducateur » et frustrant (voir Françoise Dolto, La Cause des adolescents[9]), beaucoup de parents démissionnent et signent cette charte des droits de l’adolescent, qui se transforme en une nouvelle chosification des adultes et des autres, dont l’argumentation sous-jacente est la suivante : « Je suis fragile, donc épargnez-moi toute frustration, je suis en devenir donc tolérez toutes mes expériences de vie, je suis singulier donc subissez ma rébellion voire mon mépris, je suis unique dont je réfute avant de m’instruire. » Bref, une nouvelle étape qui exacerbe l’ego, annule le sentiment de l’autre et augmente sa volonté de « Faire ce que je veux quand je veux », qui stimule encore une fois l’intolérance aux frustrations. Et cela, bien sûr, ne s’arrête pas là !

De l’enfant roi au futur Poutine

J’écris cet essai sur l’éducation et, depuis de longs mois, l’Ukraine subit la folie d’un adulte tyran. Nous ne connaissons pas encore l’issue de cette guerre d’agression mais, comme beaucoup, je crains le pire : nous avons laissé un homme évoluer dans sa toute-puissance, dans son autoritarisme et désormais dans sa tyrannie. Il est sans doute osé de faire un parallèle avec l’évolution que j’ai toujours décrite, celle d’un enfant roi qui devient peu à peu adulte roi et tyrannique parce que personne ne l’a arrêté dans ses velléités. Je ne connais pas l’enfance de Poutine, mais nous savons comment il a évolué depuis son accession au pouvoir : des petits aux grands passages à l’acte, de la censure des droits d’expression dans son pays aux guerres menées en Tchétchénie, en Géorgie jusqu’à l’annexion de la Crimée et aujourd’hui l’invasion de l’Ukraine. L’histoire se répète, nous revivons les années 1930 du siècle dernier quand un dictateur, paré, comme Poutine, de son élection démocratique devint le führer mégalomane que l’on sait. Ces deux personnages ont un même contexte en commun : personne ne s’est opposé à l’escalade de leur tyrannie. Nous nous souvenons, avec Hitler, des traités de « paix » avec le pacte germano-soviétique, des accords de Munich. Avec Poutine, rappelons les réponses « diplomatiques » et les quelques sanctions économiques qui ne firent aucun effet jusqu’à la guerre en Ukraine.

D’où mon hypothèse de comparer ces évolutions vers la tyrannie qui, pour moi, sont les mêmes, qu’elles soient le fait d’un enfant, d’un adolescent, d’un adulte ou d’un chef d’État : la « bienveillance », la « diplomatie » en géopolitique, sont-elles adaptées pour contrecarrer la toute-puissance d’un être humain ?

Je reste persuadé qu’une attitude passive, non conflictuelle, ne peut mettre un terme aux comportements aberrants, qu’ils soient ceux d’un enfant tyran qui a usurpé l’autorité parentale ou ceux d’un politicien ou chef d’État qui plonge peu à peu dans l’hubris. Dans les deux cas, j’entends les mêmes remarques : que faut-il faire quand un enfant est prisonnier de sa toute-puissance, que faut-il faire quand un Poutine agresse et détruit un pays ? Sortir l’« artillerie lourde » ? Déclencher une troisième guerre mondiale pour aider l’Ukraine à vaincre l’envahisseur ? Nous l’avons vu, le temps des GI débarquant sur les côtes normandes pour combattre le nazisme n’est plus d’actualité. Quand la diplomatie a échoué et que la guerre est exclue, il est bien difficile d’arrêter un être humain prisonnier de sa toute-puissance. Soyons lucides, la prétendue diplomatie consiste surtout à ne pas rompre les liens commerciaux, à ne pas se frustrer par des décisions trop contraignantes pour les provocateurs ou le belligérant. Il s’agit donc de garder la jouissance immédiate, de profiter « mercantilement », même si le marchand en question est peu fréquentable. Je fais le parallèle avec ces fausses trêves parentales quand la permissivité ou la bienveillance oublient de décider de justes sanctions car les bénéfices secondaires de la non-intervention sont trop importants ! Alors de nombreux parents prennent l’habit du père ou de la mère diplomates pour ne pas frustrer l’enfant ou l’ado et au final, pour ne pas se frustrer eux-mêmes ! Ils privilégient la parole au lieu de prendre de vraies stratégies éducatives. Parler, parler… Si la parole libère elle ne suffit pas. Que ce soit en éducation comme en géopolitique. Alors soyons cyniques, il est sans doute réaliste de laisser les Ukrainiens combattre seuls comme on laisse les parents démunis devant la prise de pouvoir de leur enfant. Sommes-nous donc si impuissants face à toute tyrannie ?

Je me souviens de ces parents qui me priaient de trouver une solution quand ils avaient perdu toute autorité sur leur enfant. Bien souvent quand l’enfant tyran devenu ado tyran est prisonnier d’attitudes aberrantes, du refus de la scolarité en passant par toutes sortes d’addictions (écrans, cannabis, etc.), quand il profère des insultes régulières aux parents, je ne peux que leur dire de rompre la relation : contacter un(e) assistant(e) social(e), faire intervenir un juge des enfants pour protéger l’ado et ses parents en trouvant un nouveau mode de vie via une famille d’accueil ; c’est cela que j’appelle l’« artillerie lourde » éducative : non pas la bienveillance ou une énième tentative d’empathie garante d’une paix honorable mais une réponse conflictuelle de rupture relationnelle provisoire. Le plus souvent, les parents refusent d’adopter cette attitude de rupture et tentent désespérément de « garder le lien ». De nouveau, la bienveillance l’emporte. Et subrepticement, l’enfant ou l’adolescent, eux, continuent de s’inscrire dans leur logique de toute-puissance : toutes les réalités frustrantes sont de nouveau rejetées après cette fausse « trêve » parentale, et la réification d’autrui avec les incontournables passages à l’acte déviants reprend de plus belle.

C’est pourquoi j’ai toujours demandé aux parents d’intervenir dès « la première marche de l’escalier », dès le premier passage à l’acte qui transgresse une règle familiale. Comme pour n’importe quel humain qui tente d’usurper un pouvoir, c’est bel et bien très tôt, en amont, qu’il faut agir. Ne pas attendre qu’un Poutine s’amende au fil des années avec des interlocuteurs empathiques, sympathiques et diplomates mais savoir l’empêcher bien avant qu’il ne développe sa toute-puissance psychique avec ce que cela peut comporter d’attitudes pathologiques : mégalomanie, paranoïa, etc. Non, Poutine n’est pas un paranoïaque, un malade mental ; il est plus simplement l’aboutissement du développement d’un être humain qui jamais n’a été arrêté dans sa course, jamais été contesté, et qui peu à peu a construit sa toute-puissance. De même un enfant roi devenu ado tyrannique n’est pas non plus « pathologique » : la carence éducative rend fou mais ce n’est pas une maladie mentale, c’est une construction, un résultat.

Alors, que faire avec un enfant ou un ado tout-puissant ?

J’ai souvent décrit dans mes essais ce que je pense nécessaire : l’éducation en amont. Savoir intervenir dès qu’un comportement infantile traduit une volonté de plaisir immédiat, un refus de l’effort ; contester les tentatives d’usurpation de l’autorité parentale et de chosification d’autrui. Je rappellerai les principes de cette éducation dite rationnelle mais aussi conflictuelle (parce que frustrante, déplaisante et non pas agressive) dans les chapitres 5 et 6 dédiés à l’autorité parentale et à l’éducation dite « rationnelle ».

Lorsque cette éducation « précoce », exigeante, frustrante, conflictuelle parce que rationnelle, n’est plus, comme je l’ai dit plus haut, la réponse adéquate à la tyrannie de l’enfant, que faire ? Que faire quand un adolescent est pris dans le tourbillon de ses fréquentations, de sa dépendance aux écrans, de sa liberté pour ses sorties, quand il est piégé dans son refus scolaire ? J’ai évoqué la possibilité d’alerter un juge des enfants qui peut demander l’admission en famille d’accueil. Encore faudrait-il que ce juge ne soit pas endoctriné par les courants « psys » classiques… Lorsqu’on découvre l’enseignement de la psychologie de l’enfant dans la formation des magistrats, nous nous heurtons au même problème que pour les futurs psychologues ou travailleurs sociaux : si l’enfant ou l’adolescent présentent des troubles de l’opposition, passent à l’acte contre autrui, négligent la chose scolaire, c’est qu’ils sont « insécurisés », qu’ils portent en eux une profonde carence affective. Il faudra donc voir du côté de la petite enfance pour dénouer les nœuds psychoaffectifs : une psychanalyse d’enfant pour reconstruire ce que le complexe d’Œdipe raté a déconstruit, une thérapie familiale pour comprendre et changer les interactions familiales. Bref, tout est orchestré pour aller dans le même sens : si l’enfant ou l’ado ont des problèmes c’est que leur passé affectif est responsable ou que la famille dysfonctionne… Je pourrais ajouter cette réflexion d’un ado en refus scolaire qui argumentait sa démotivation « parce qu’il n’y a pas d’avenir avec le chômage… ». L’avenir professionnel est incertain, donc à quoi bon se fatiguer avec la scolarité ! Eh oui, bien sûr, l’humain est mortel, à quoi bon se contraindre, profitons de la vie ! CQFD.

Que ce soit dans la version de la « psychologie classique » reposant sur l’équation « tout dysfonctionnement infantile résulte d’un problème d’attachement, d’insécurité affective » ou dans l’hypothèse pseudo-sociologique selon laquelle « l’environnement et ses carences sociales génèrent ces pathologies de l’enfance et de l’adolescence », l’enfant ou l’ado se voient déresponsabilisés, ils ne sont que des victimes.

Certes, nous avons tous connu des enfants ou des ados qui ont fait l’école buissonnière, qui ont flirté avec la délinquance du fait d’un climat social délétère. Certes, nous avons tous rencontré de vrais « carencés affectifs » qui, seuls, insécurisés, rejetés, oubliés, abandonnés, se laissaient dériver jusqu’à leur rencontre avec un tuteur de résilience, le plus souvent un adulte engagé, reconnaissant et aimant. Mais cela ne peut être la seule et unique hypothèse pour expliquer certains comportements pathologiques de la petite enfance et de l’adolescence. Et si mon hypothèse de la primauté de la carence éducative dans ces troubles est à prendre en compte, nous pouvons retrouver des solutions adéquates : non pas travailler sur l’inconscient ou l’environnement social (sans bien sûr le négliger !) mais peut-être reprendre certaines solutions qui ont fait leurs preuves par le passé. Et il en existait !

Serait-il possible de rouvrir les foyers d’action éducative des années 1960-1970 ? Des endroits pour non seulement « parler » mais surtout pour… éduquer ! Des lieux d’accueil, de vie commune avec des adultes référents de « bon sens ».

Les maisons de correction d’avant et d’après la Seconde Guerre mondiale maltraitaient les jeunes qu’elles recevaient. Il s’agissait de « corriger » des jeunes enfants ou des adolescents déviants. L’autoritarisme régnait avec ses excès : il n’y avait aucun respect envers les jeunes mais tout un travail de rééducation, de conditionnement, d’endoctrinement religieux pour éliminer le « mal ». L’éducation n’était pas vue comme le moyen d’épanouir des potentiels jusque-là négligés mais se devait de remettre à tout prix le jeune dans le droit chemin avec tous les moyens coercitifs possibles : violence psychique, physique. Souvenons-nous du film de François Truffaut, Les Quatre Cents Coups (1959) où Jean-Pierre Léaud joue le rôle d’un préadolescent qui souffre des carences qui font le nid de la petite délinquance : carence affective, éducative et sociale. Mais, à cette époque, la réponse sociétale ne retient que la carence éducative et oublie les deux autres : ce n’est pas « amour » et « frustration » mais « frustration » exclusivement ! Ce que comprirent les hommes qui créèrent la profession d’éducateur spécialisé dans les années 1950 : fini les mâtons qui s’occupaient des jeunes délinquants, ils furent remplacés par des personnels qualifiés qui savaient harmoniser l’équation « amour et frustration ». Les maisons de correction devinrent des foyers d’action éducative ou des foyers de semi-liberté pour les cas plus graves de récidive délinquante. Les éducateurs spécialisés d’alors savaient aimer et partager (ils vivaient aussi en internat avec les jeunes), ils formaient aux métiers, enseignaient, proposaient des activités, initiaient aux sports. Rien à voir avec les jeunesses pétainistes ou maoïstes, tout prosélytisme religieux ou politique était exclu, on lui préférait la notion de partage de vie avec ses gratifications ou ses sanctions quand cela était nécessaire. Bref, une nouvelle forme d’apprentissage voyait le jour, que les jeunes n’avaient jusqu’ici jamais connu : la reconnaissance, la valorisation, le respect y trouvaient leur place mais aussi un apprentissage de la réalité avec ses incontournables contraintes et frustrations. À peine trente années plus tard, au milieu des années 1970, la vague « psychanalytique » déferle sur l’éducation et les premiers à adhérer doctement aux nouvelles théories furent les éducateurs spécialisés… Ils ne virent pas que peu à peu ils abandonnaient le bon sens éducatif, ce bienheureux « amour et frustration » qui avait renouvelé les valeurs éducatives, pour subrepticement le transformer en « bien-être affectif sans frustrations », en fait une sorte de dévoiement. Le but n’était plus d’enseigner toutes les réalités – réalité de soi, des autres et réalité tout court. L’objectif était d’amener ceux qui leur étaient confiés à retrouver leur réalité, leur histoire, leurs déficits ; cela suffirait pour que ces jeunes s’adaptent de nouveau au monde. Centrés uniquement sur l’épanouissement de l’ego, les foyers d’éducation devinrent des centres psychologiques où les apprentissages, futur métier, rattrapage scolaire, sports, devinrent portion congrue.

La parole devait l’emporter sur tout. Mais cette libération par les mots, cette éducation « affective » et non frustrante, donna les résultats que l’on sait. Les foyers qui étaient fort coûteux (un internat exigeait toute une logistique avec un personnel nombreux) s’autodétruisirent peu à peu et, là où l’on parlait de « résultat » (de réinsertion sociale réussie), on évoqua le changement psychique inconscient, le réel atout pour l’avenir. En attendant, ces jeunes dyssociaux devenaient de plus en plus violents, se rebellaient et s’opposaient de plus en plus à leurs « éducateurs » ce qui était tout de même paradoxal. En fait, ils méprisaient ceux qui ne les éduquaient plus, comme le font ces enfants de la bienveillance qui utilisent leurs proches. Devant ce sabordage des foyers d’accueil, et sous la houlette du vent psychanalytique, l’État, qui n’attendait que cela pour faire des économies, paria sur la fermeture de ces établissements pour les remplacer par des lieux de parole ; l’éducation en milieu ouvert devenait la panacée avec les résultats que l’on connaît. Là encore, pas de remise en cause des nouvelles pédagogies mais au contraire le credo toujours bien ancré que seule la sécurité affective peut changer l’homme. La nouvelle croyance était bien établie : éduquer c’est avant tout aimer et ne pas frustrer, c’est-à-dire ne pas faire autorité sur l’enfant. Et pourtant, comme nous allons le voir au chapitre suivant, c’est bel et bien la bonne autorité qui humanise. Le petit homme seul ne peut devenir.

1. Jean-Jacques Rousseau Émile ou De l’éducation, Flammarion, « Garnier-Flammarion », 1966, p. 37.

2. Françoise Dolto, L’Échec scolaire, Ergo Press-Vertiges du Nord, 1989, p. 69.

3. Françoise Dolto, Les Étapes majeures de l’enfance, Gallimard, « Folio essais », 1994, p. 39.

4. Jean-Jacques Rousseau, Émile ou De l’éducation, op. cit., p. 107.

5. Ibid., p. 232.

6. Didier Pleux, Manuel d’éducation à l’usage des parents d’aujourd’hui, Odile Jacob, 2005.

7. Françoise Dolto, Les Étapes majeures de l’enfance, op. cit., p. 313.

8. Didier Pleux, Génération Dolto, Odile Jacob, 2008, p. 123.

9. Françoise Dolto, La Cause des adolescents, op. cit.

CHAPITRE 5

De l’autorité nécessaire

« Tiens-toi ! »

Enfant, je ne connaissais que l’autoritarisme à la maison : les colères paternelles pour des vétilles, des repas qui ressemblaient à ce « palais des claques » que décrit si bien Pascal Bruckner, au moindre prétexte. J’étais un enfant bavard et curieux, ça dérangeait sans doute ! Le tout accompagné d’ordres et d’injonctions, les « Tiens-toi ! », « Fais pas ci, fais pas ça ! », ces paroles de la chanson de Jacques Dutronc décrivaient très bien l’ambiance familiale. Une ambiance familiale pathétique à défaut d’être drôle avec des trêves (Noël, périodes de vacances, etc.), où le calme et la sérénité parentaux reprenaient ponctuellement le dessus. Je ne suis donc pas un adepte du retour à l’autorité maltraitante d’un paterfamilias, quoi qu’en pensent mes détracteurs qui ont toujours cru que je défendais l’époque des « blouses grises » et l’éducation d’antan. Non, je n’ai jamais pensé que cette autorité injuste l’était « pour mon bien » et que les gifles répétées m’avaient endurci et avaient participé à une quelconque résilience. Mais, je ne vais pas endosser le rôle de Cosette, tout n’était pas gris ou violent ; mon père était aussi ce personnage à la Raimu, qui faisait rire, pouvait même charmer ses amis, parfois admiré pour sa « grande gueule » et ses prises de position. Mais il ne savait pas être « père », nous dirions trivialement aujourd’hui que « cela lui prenait sans doute le chou » de réfléchir au bien-être d’un enfant ; la facilité, comme pour beaucoup de pères de son époque, c’était de se parer d’un costume traditionnel de chef de famille qui n’allait pas s’embarrasser de faire de la psychologie à la maison. Ma mère, elle, tentait de survivre comme la plupart des femmes de la petite bourgeoisie de cette époque ; celles qui avaient fait un trait sur leurs rêves d’émancipation et de réalisation de soi par absence d’insertion sociale et professionnelle. L’enfant surnageait dans ce contexte…

Ce qui était paradoxal, c’est que cette non-implication éducative s’accompagnait d’une grande permissivité, toujours dans ce même souci de ne pas se prendre la tête avec le quotidien des enfants et la règle était simple : si les résultats scolaires étaient bons, beaucoup de libertés étaient accordées. J’aimais l’école, mes bulletins scolaires étaient bons et je pouvais aller voir les copains dès mon plus jeune âge, il suffisait que je rentre à l’heure à la maison, et cette règle avait prévalu très tôt : je n’avais que 6 ans… De même, toutes les années qui suivirent, je fréquentais mes copains (les copains de la classe de onzième et du lycée décrits au premier chapitre), mais passais aussi énormément de temps seul avec des occupations diverses et notamment « suivre les pompiers » pour assister à la maîtrise d’un feu ou, l’été, au sauvetage, ou non, d’un noyé. J’étais libre ! Et, très vite, mon tempérament devenait de plus en plus caractériel dès qu’une autorité s’imposait à moi. Cela dura quelques années jusqu’à cette classe de huitième où je rencontrai M. Potel…

De M. Potel…

Il avait « carte blanche », c’est ce que mon père m’avait vite dit dès la rentrée. Son autoritarisme n’ayant aucune autorité sur moi hormis la peur des gifles, il déléguait son rôle d’autorité aux enseignants ou aux curés. Cela marchait parfois, je savais me taire ou séduire. Mais je m’endurcissais peu à peu dans la contre-agressivité lorsque j’étais présent à la maison : désobéissant, parfois provocateur, j’endossais peu à peu le statut de vilain petit canard de la famille. Heureusement, j’avais un cousin de trois ans mon aîné que je voyais tous les ans et qui, lui, était le « mauvais » de toute la famille élargie ; il existait donc des « enfants méchants » qui prenaient des corrections dix fois plus fortes que les miennes, cela me conforta : je n’étais donc pas si « mauvais » que cela… Puis, à cette époque, notre pratique catholique nous blanchissait régulièrement de nos péchés avec la confession. J’adorais ce rite religieux : avouer tous mes mensonges, toutes mes grossièretés, mes désobéissances et me voir pardonné par la sanction de réciter ensuite « dix Notre Père » et « dix Je vous salue Marie ». Nul besoin d’interprétation psychanalytique savante pour comprendre que, même avec les prêtres catholiques, je quêtais encore et toujours cette juste autorité qui me faisait défaut à la maison.

Au final, c’est bien M. Potel, l’instituteur de la classe de huitième (classe actuelle du CM1), qui me montra ce qu’était la « bonne autorité ». S’il avait reçu carte blanche de mon père pour « mater » le petit rebelle que je devenais, il allait simplement gentiment m’apprivoiser parce qu’il était juste : autoritaire et empathique !

Il avait entendu les qualificatifs peu flatteurs qui me décrivaient « caractériel », il comprit vite l’autre « petit bonhomme » comme il disait ; après tout je n’avais que 8 ans… Il avait compris que j’étais terrorisé d’aller au tableau, comme on disait à l’époque. Prendre la craie pour faire une multiplication sur l’estrade du maître, devant mes pairs, était une rude épreuve : la peur me bloquait et j’étais capable d’affirmer qu’un « 5 fois 4 » égalait « 30 ». Il intervenait aussitôt et me demandait de revenir à ma place pour finir les calculs par écrit. Certes, cette empathie renforça tous les évitements futurs de parler devant un groupe, mais à 8 ans, je me sentais sécurisé et avant tout « reconnu ». Je n’étais pas que « méchant », j’étais aussi très émotif, voire anxieux dans certains contextes. De même, c’est M. Potel qui me fit le premier des compliments sur mon écriture et ma créativité quand j’inventais des histoires. Il n’hésitait pas non plus à me montrer en exemple à toute la classe quand j’aidais mon copain Francis qui calait devant un quelconque exercice. Mais il savait aussi que, trop gratifié, je pouvais avoir tendance à reprendre des comportements offensifs et là il savait m’arrêter net avec ses « Non, pas bien ça ! » et surtout avec les punitions qu’il m’infligeait pour la séance d’étude du soir : l’écriture de « lignes », c’est-à-dire l’écriture de la même phrase une bonne centaine de fois. Écrire cent fois, voire plus, « Tu ne bavarderas pas quand le maître explique la leçon » calmait vite mes ardeurs d’enfant turbulent. Mais cela était possible car M. Potel savait allier la carotte et le bâton, ou pour le dire plus doctement, il reconnaissait et actualisait les talents de chacun tout en ne faisant aucun cadeau pour les déviances. Et puis, j’admirais ce M. Potel : non seulement je voyais tout le travail de préparation nécessaire pour nous enseigner telle ou telle chose, sa passion de l’instruction, mais aussi son attitude investie pour aider les élèves les plus besogneux ou les plus en difficulté de la classe. Et mon copain Francis en faisait partie ; il n’était pas rétif à l’apprentissage, mais chez lui il n’y avait personne pour l’aider sur le plan scolaire. M. Potel voyait bien que cela risquait de lui coûter cher à moyen terme surtout pour le futur passage en sixième. Il avait vu tout son potentiel et il prit peu à peu Francis sous son aile, n’hésitant pas à prendre plus de temps avec lui pour l’encourager et le faire réussir. Il lui dit un jour : « Tu seras instituteur ! », la promotion suprême pour un enfant d’un milieu socialement plus que défavorisé. À l’âge de 16 ans, Francis passerait le concours de l’école normale qui lui permettrait de continuer ses études avec une bourse d’État et de devenir à 20 ans… instituteur !

Avec M. Potel, c’était « Qui aime bien, châtie bien ! », car il n’épargnait jamais personne, ni Francis, ni moi, pour assener ses fameuses punitions « lignes pour l’étude ». Je crois qu’il nous aimait et je sais que nous l’aimions.

Avec lui, je me sentais bien… Pour moi, cette compréhension de « toute » ma personnalité, son engagement à élever chaque élève, sa volonté de me donner des limites, traduisait ce que j’attendais le plus : la rencontre d’un éducateur. Bien sûr, je n’applaudissais pas cette façon de me « recadrer », de me donner des limites mais je me sentais… « sécurisé » ; je ressentais au plus profond de moi-même que j’avais besoin de cette bonne autorité que je pourrais qualifier aujourd’hui de bienveillante et d’affirmée.

Dès l’école terminée, je retrouvais cette pseudo-liberté de pouvoir aller et venir à ma guise jusqu’à l’heure des repas. Mais quelque chose me manquait ; cette liberté ne me contentait pas, tous ces moments où j’étais livré à moi-même me remplissaient paradoxalement de joie mais aussi d’une sorte de spleen. Cette « non-éducation » m’affaiblissait et, avec le temps, j’ai dû reconstruire peu à peu tout ce qu’elle avait détruit en moi. Il me fallait, dans un premier temps, retrouver un M. Potel dans mes temps de loisirs.

… à André Hambourg

Quand les vacances d’été débutaient, je savais que, jusqu’au mois d’août, j’allais devoir remplir ces vides un peu déprimants que je ressentais. Car le mois d’août était, comme pour Noël, un moment de partage en famille, l’occasion de voyager dans des régions nouvelles chaque année. J’aimais beaucoup ces moments, que j’ai qualifiés de « trêve familiale », mais, une fois de plus, ma quête du « vrai père » était vaine : le mien, comme d’habitude, savait séduire de nouveaux amis, brillait par ses provocations et son humour de libre-penseur mais côté paternité, c’était toujours le grand absent. Il était trop « centré » sur lui-même pour élever des enfants, je l’ai compris plus tard. Je ne ressens pas de colère rentrée ou refoulée à son égard car j’ai très vite été dans une sorte d’acceptation de ce qu’il était. J’avais trouvé la parade à mes « manques » ; dès mon enfance, pendant ma préadolescence et mon adolescence, j’allais faire avec ces carences et trouver de nouveaux tuteurs de résilience : les « copains » que j’ai évoqués au début de ce livre et de nouveaux professeurs que j’admirais et qui savaient m’instruire. Ils assuraient pleinement la transmission, l’instruction que je réclamais d’un adulte et, sur le plan affectif, je gardais les liens chaleureux et aimants avec mes copains d’enfance : Rodolphe, Jacques, Patrick et Joël. Mais revenons à cet été de 1964… j’avais 12 ans.

Je l’ai dit, ces périodes de vacances, lorsque je me retrouvais seul, j’étais envahi par une drôle d’impression, une sorte de spleen dont je ne savais que faire, j’étais trop jeune et n’avais aucun outil artistique pour « sublimer » cet état d’esprit. Et cette année-là, je me souviens, j’allais passer tout un mois d’été à suivre sur la plage de Trouville le peintre André Hambourg. À ma proposition de l’accompagner sur la plage, il m’avait demandé ce que je voulais. Je ne savais pas trop, je voulais juste le voir peindre ! Il me dit ses conditions : Soit ! je pouvais l’accompagner mais dans le silence le plus absolu… À chaque marée basse de ce rare et bel été normand, je l’attendais à sa cabine de plage et prenais ses toiles neuves quand lui gardait le chevalet et sa précieuse boîte à peinture. Et je restais des heures auprès de lui, jusqu’à la marée montante… Mais il restait mutique, me donnant quelques « mercis » qui clôturaient la journée, mais pas de paroles, toujours ce grand silence où je n’entendais que le crissement de ses pinceaux sur la toile, le bruit lointain des vagues et bien sûr les cris agaçants des mouettes. Quand des curieux s’approchaient trop, je leur demandais de s’éloigner… Je sentais « mon » peintre ravi de ne pas être obligé d’intervenir. Mais pas d’échange de paroles… Même lorsque je lui montrais l’esquisse d’une peinture que j’avais réalisée, il me gratifiait juste d’un sourire, rien d’autre. Il ne savait pas que je recherchais un homme que je puisse non seulement admirer, mais qui m’apprendrait des choses, s’intéresserait à moi… Il ne m’a pas parlé mais transmis la magie de sa peinture : ses couchers de soleil si proches de ceux des impressionnistes mais si différents aussi, tous ces baigneurs qui remplissaient ses toiles alors qu’il ne cherchait qu’à les éviter, les poneys du manège pour enfants… Je compris plus tard la richesse de ces moments, mais à l’époque j’attendais autre chose.

American Field Service

Pendant toute mon adolescence, ce sont donc mes copains que je considérais comme ma véritable famille, mais je n’avais tout de même qu’une hâte, c’était de quitter le milieu familial. Dès la classe de quatrième, j’avais entendu parler d’un concours que l’on pouvait passer à l’issue du baccalauréat pour vivre un an dans une famille américaine : la bourse d’étude de l’AFS. Cette association, l’American Field Service, International Scholarships, fut créée après la Première Guerre mondiale par des soldats ambulanciers américains, dont le prestigieux Ernest Hemingway. Ils avaient décidé, suite à leur propre vécu des horreurs de la guerre, de créer un organisme qui offrirait chaque année une bourse d’études d’un an pour séjourner aux États-Unis dans le but que chaque jeune Européen puisse découvrir une autre culture. Se confronter à d’autres milieux, vivre une expérience à l’étranger serait la meilleure garantie pour éviter les futures guerres. Ces bourses d’étude s’adressaient à de nombreux pays du monde et les sélectionnés se retrouveraient dans une famille d’accueil américaine mais étudieraient dans un lycée avec d’autres exchange students venus d’Europe : ainsi un jeune AFSer espagnol ou français allait non seulement côtoyer des Américains mais des jeunes d’Afrique, d’Asie et de l’Europe de l’Ouest.

C’était donc mon objectif numéro un depuis longtemps et je passai le concours de l’AFS en terminale. Je le réussis et fis le vœu de trouver une famille d’accueil au Texas, tant pour moi c’était l’Amérique que je voulais découvrir : les grands espaces, le pays des cow-boys, le Dallas de Kennedy, un des pères mythiques que je m’étais trouvé. Ma demande était bien de séjourner au Texas. Dès la fin juin, juste après l’obtention du baccalauréat, l’organisme AFS m’annonçait que je séjournerai à… Juneau, capitale de l’Alaska !

June and John

Mes « parents américains » pour une année étaient des Alaskains et possédaient un garage à Juneau. John était avant tout mécanicien et excellait à remettre en route les voitures Volvo de la ville. June, elle, assumait la partie commerciale et vendait de temps à autre une Subaru. Ils avaient deux enfants, Pierre, 16 ans et Bruce, 11 ans. Malgré leur travail très prenant, ils s’efforçaient de partager le dîner de façon régulière car c’était à ce moment-là que l’on évoquait le quotidien de chacun, les projets de week-end. Bref, on « communiquait » ! C’était nouveau pour moi de me voir questionné sur mes goûts, mes rêves, mais aussi de m’entendre sur mes inquiétudes pour m’intégrer au mieux au lycée qui m’accueillait jusqu’à la passation du baccalauréat américain. Le programme AFS nous savait bachelier en France mais souhaitait, avec raison, que chaque exchange student vive de nouveau une année de terminale dans un lycée où le quotidien se révélait plus traditionnel et moins turbulent que celui des « collèges » des premières années universitaires.

June et John se comportaient comme de vrais parents, ce que je n’avais que trop peu connu. June m’incitait à m’inscrire dans des clubs du lycée pour épanouir ce qu’elle devinait me correspondre : journalisme, étude d’une nouvelle langue étrangère, celle de la langue espagnole après l’anglais, l’allemand et l’italien de mes études françaises, participation à diverses associations caritatives… En quelques mois, elle avait déjà compris de nombreuses facettes de ma personnalité, au point qu’elle n’insista jamais pour que je pratique d’autres sports que le ski, j’étais beaucoup plus « cérébral » que sportif. John, lui, m’initiait à ses passe-temps : l’aéromodélisme et le billard !

J’étais « reconnu » et quittais cette vieille culture européenne peu gratifiante, voire « castrante » qui avait généré l’explosion de Mai 68. Ici, l’adulte n’était pas un ennemi et, au sein de cette communauté alaskaine, je n’entendais jamais parler de « vieux » pour évoquer les parents. Tout ce que je vivais renforçait mon estime de soi, ma confiance en soi et les projets pour mon retour en France étaient des plus optimistes. Mais c’est aussi cela qui me rendait méfiant : ce « yes you can ! » américain lorsqu’on rêve de tel ou tel avenir. Chez June et John comme au lycée, je ne rencontrais jamais de contradiction quand je partageais tel ou tel plan d’avenir. Un de mes rêves était le journalisme et je devins rédacteur en chef du journal du lycée car je pouvais corriger la syntaxe et le vocabulaire de mes collègues qui avaient un niveau très inférieur à celui de nos lycées européens. Donc, pour la professeure de journalisme, cela ne faisait aucun doute, je « serai » journaliste ! Et June allait bien sûr dans ce sens : puisque j’étais curieux de tout et savais rédiger des histoires, elle m’incita à passer trois semaines à Hoonah, village indien, avec Pierre, l’aîné de la fratrie, pour que je vive une expérience unique et pas seulement livresque, ce que j’avais jusqu’ici l’habitude de faire. Là encore, je sentais que je construisais peu à peu un profil de futur grand reporter. Mais après un an, de retour en France, il me fallut déchanter, les écoles de journalisme se situaient à Lille ou à Paris et ma famille n’avait pas les moyens de me payer ce genre d’études. Cette réalité n’allait pas m’arrêter, les fondations de mon « ego » étaient désormais solides et j’allais épanouir d’autres aspects de ma personnalité que ce séjour alaskain avait actualisés : mon intérêt pour les plus démunis que j’allais vivre dans un premier temps avec l’éducation spécialisée pour ensuite devenir psychologue clinicien.

Je n’éprouve pas de ressentiment quant à ce séjour quelque peu « hors réalité » à Juneau, puisque beaucoup de carences avaient été comblées, mais je restais dubitatif sur cet optimisme et cette bienveillance culturelle propres aux Américains d’Alaska que je ne saurais généraliser tant la culture américaine, malgré une vitrine apparemment unique, est placée sous le signe de l’éclectisme. Et je me souviendrai toujours de ce premier jour au lycée de Juneau quand je ne cessais de croiser des sourires ; qu’avaient-ils tous à être aussi joviaux et chaleureux ? Ce fut l’essentiel de mon premier courrier à mes amis restés en France : « Ici, tout le monde sourit tout le temps… » Cette gentillesse m’apparaissait aussi factice, bien que plus plaisante, que ces éternelles discussions souvent houleuses et stériles lorsque nous refaisions le monde après la « révolution 68 ». La vision pessimiste de la réalité capitaliste que nous dénoncions à cette époque ne me satisfaisait pas plus que cet aspect enfantin et inconscient des lycéens de mon âge à Juneau. Pas de préoccupation philosophique, sociologique ou politique chez mes camarades de classe « juneauites » mais cet habituel « did you have fun ? » pour ponctuer chaque journée de vie. Avoir du fun devenait le critère numéro un d’une journée réussie ; en fait, c’était ce fameux principe de plaisir que j’allais découvrir plus tard, avoir du fun ou jouir d’un plaisir immédiat. Et les parents américains croyaient dur comme fer à cette loi du fun avant tout, surtout lorsqu’on est enfant ou teenager.

En fait, je vivais cette philosophie éducative du bon docteur Spock, le Dolto américain des années 1960 qui voulait libérer l’éducation du carcan patriotique ou religieux : tout pour l’épanouissement de l’enfant ! Le docteur Spock était nécessaire pour ébranler certaines rigidités éducatives de l’époque mais stimula, comme Françoise Dolto en France, la permissivité éducative, c’est-à-dire la naissance d’une éducation empathique, bienveillante mais rarement conflictuelle, déséquilibrante ou frustrante.

Ce n’est que beaucoup plus tard que je compris que le réalisme et l’optimisme doivent trouver alliance pour stimuler toute évolution chez l’être humain. Ce que j’avais eu du mal à supporter pendant cette année américaine, c’était cette bienveillance inconditionnelle qui, si elle boostait l’estime de soi, se heurtait aussi très vite au principe de réalité. Dès cette année passée aux États-Unis dans le cadre de l’AFS, je commençais à construire cette hypothèse que toute éducation doit inclure « amour et frustration ».

Tuteurs de résilience

J’ai eu de nouvelles belles rencontres dans cette longue quête de « tutorat ». À 20 ans, alors que je pensais rejoindre Terre des hommes pour épanouir mon envie d’aider les plus démunis, je croisai la route de Louis Casali. Il dirigeait un foyer d’action éducative, dit de « semi-liberté », un internat pour de jeunes délinquants récidivistes. Je l’avais sollicité pour faire un stage de quelques mois dans son établissement afin d’économiser pour mon grand projet : le départ de France avec une association caritative. L’entretien fut court et à un moment donné il me demanda : « Que recherchez-vous avec ce projet Terre des hommes ? » À ma réponse : « Être utile et sans doute aussi l’aventure… », il répliqua par un : « L’aventure, c’est l’homme ! », parole qui me combla et fit que je devais rester onze années à travailler dans ce foyer. Et je me souviens de ce petit carnet où j’écrivais des tas de notes et surtout les expressions de Louis Casali, sa vision de l’humain et surtout son exemplarité et son autorité. Il savait, lui aussi, allier le compliment à une autorité parfois très ferme lorsqu’il sentait mes « débordements ». Parfois rebelle à cette figure d’autorité, je me retrouvais dans son bureau pour un réajustement orchestré par cette sempiternelle phrase : « Vous que je croyais intelligent vous allez m’expliquer… » telle ou telle réflexion, tel ou tel comportement pas toujours adaptés ! Ma fonction était de rééduquer nos jeunes délinquants quand Louis Casali m’éduquait…

Tout comme Jean Drévillon, ce professeur de psychologie de l’université de Caen qui me suivit de la maîtrise au doctorat alors que j’exerçais ce métier d’éducateur spécialisé. Je buvais ses paroles et ses cours, pratiquement les seuls que je suivais, qui ne cesseraient de m’enrichir. Il me le rendait bien en me gratifiant de commentaires très positifs au moment des examens écrits : son « publiable en l’état » disait tout sur son acceptation de ma « différence » comme il le formulait. Je me souviens de son appréciation d’un devoir sur la « crise d’adolescence » où j’avais écrit une conclusion un peu téméraire. À mon affirmation que la « crise d’adolescence » était plutôt une « crise d’adulte » qui ne traduisait qu’une absence d’autorité, il ne brisa pas mon audace mais ponctua par « une idée à ne pas négliger quant à l’importance des “adultes significatifs privilégiés” à cet âge de l’adolescence ». Et, lorsque je dus défendre, lors de la soutenance du mémoire de maîtrise, ma comparaison entre certaines pathologies classiques et la délinquance, il défendit ma thèse devant son collègue examinateur qui me reprochait un amalgame simpliste. « Il y a peut-être plus de liens qu’on ne croit entre certaines pathologies. » Oui, cher Jean Drévillon, c’est bien vous qui m’avez autorisé à penser différemment la psychopathologie, ce qui me conduira plus tard à décrire ces « pathologies d’intolérance aux frustrations ». Mais mon tuteur universitaire savait aussi me recadrer lorsqu’il le fallait ; je me rappelle son vif désaccord quand je voulais expérimenter le programme d’enrichissement instrumental de Reuven Feuerstein auprès d’une dizaine de jeunes délinquants du foyer ; pas question ! Une recherche doctorale se doit de travailler sur un échantillon beaucoup plus large, et son « C’est un long travail, Didier Pleux, une thèse n’est pas un concours de vitesse où l’on cherche à tout prix les raccourcis… » dressait mon portrait ! Il avait bien cerné le personnage, toujours pressé et prêt à accommoder la réalité et non l’inverse. Et tout au long de sa direction de thèse, il se garda bien de me gratifier, il voulait avant tout que je travaille et non pas que je trouve de nouveaux concepts en psychologie. Il me dira lors de notre dernier entretien où il me donnait le feu vert pour la soutenance : « Voilà, nous y sommes, ou plutôt vous y êtes : devant l’à-pic du non-savoir. » Il venait de changer toute ma perception de la recherche : non pas un cumul de certitudes mais l’entrée dans les incertitudes, les doutes.

Et quand je repense à mes « tuteurs de résilience » à tous ceux qui ont eu autorité sur moi, j’y vois un dénominateur commun : de la sympathie, de l’empathie mais aussi de la personnalité avec leur propre façon d’être, pas toujours permissive, et l’expression d’une certaine conflictualité, lorsqu’ils étaient en désaccord, qui vous pousse à toujours aller plus loin dans un travail. Ils habitaient vraiment cette bonne autorité qui sait harmoniser une sorte d’« amour » et de « frustration » et qui manifestaient surtout une personnalité authentique, jamais démagogique. Ces êtres humains ne faisaient preuve d’empathie qu’avec… parcimonie. Ils étaient mes « modèles ».

L’autorité parentale et le « modèle »

Combien de fois ai-je lu cette affirmation : « Les parents ne peuvent pas être parfaits ! », « Cessons de culpabiliser les parents ! », « Tout parent doit aussi vivre sa vie d’adulte et ne pas vivre que pour les enfants ! ». Certes, la troisième affirmation me semble assez juste, mais je ne cautionne pas les deux premières qui ont trop souvent été l’excuse pour ne pas être un « vrai parent ».

« Les parents ne peuvent pas être parfaits » ? Soit… mais ils doivent changer les priorités de leur vie. Avoir des enfants, c’est d’abord vivre pour eux jusqu’à leur autonomie, cela veut bien évidemment dire qu’il nous faut différer ou renoncer à des plaisirs personnels si l’on veut assurer notre parentalité. Il n’est pas question de ne plus vivre pour soi mais de privilégier nos enfants quand il faut les accompagner dans le domaine scolaire, les loisirs, les multiples apprentissages quotidiens. C’est le plus souvent bien frustrant pour les parents, mais là encore il faut se persuader que cet engagement contraignant d’élever un enfant donnera le jour, plus tard, à beaucoup de satisfactions : voir sa progéniture épanouie, au diapason de ses potentiels et talents, sans parler de la relation affective solide que vous aurez créée avec eux.

Alors j’entends : « Cessons de culpabiliser les parents ! » Quand je défends cette implication quotidienne du parent, loin de moi l’idée de vouloir l’exiger avec des « Voilà ce que “doivent” faire le père ou la mère ». Je parle bien d’un « souhait » et non d’une exigence irréaliste qui dicterait les comportements parentaux. Il est, en effet, très souhaitable d’être présent, impliqué, rationnel avec ses enfants, mais cela n’est pas toujours possible – nous sommes à l’évidence des êtres humains faillibles. Il n’empêche que ce n’est pas la faillibilité qui doit l’emporter mais la responsabilité : j’ai mis au monde un enfant qui, jusqu’à sa maturité, attend de moi de l’amour, de la sécurité affective avec ses nécessaires empathie, sympathie et bienveillance, mais aussi de l’éducation à l’effort, au contraignant et parfois au déplaisant.

Empathie… avec parcimonie !

Si l’on pouvait comptabiliser le nombre de fois où le mot « empathie » est employé dans le langage courant, je pense que nous pourrions voir qu’il est LE mot à la mode, une sorte de dénominateur commun de toutes les bonnes intentions dans tous les domaines possibles : psychologie, sociologie, politique, relations humaines, médias et bien sûr parentalité. Expérimentez-le vous-même, saisissez le mot « empathie » sur le site Amazon et vous verrez le nombre incalculable d’ouvrages dont le titre ou le sous-titre évoque l’empathie.

S’il existe un si grand nombre de recherches, d’essais et un tel consensus à employer ce mot, en quoi est-ce raisonnable de le remettre en question ? Non pour redonner des lettres de gloire à l’égoïsme et à l’immoralité qui seraient, pour ainsi dire, la justification même de louer ce noble sentiment, mais pour prendre certaines précautions nécessaires : si l’objectif de l’empathie est bien le respect inconditionnel de l’autre, les résultats de son usage répandu ne sont pas toujours probants et ce, surtout, en éducation. L’empathie est-elle incontournable pour respecter, comprendre et éduquer un enfant ?

Nous l’avons vu, dans les années « pré-Dolto », la maltraitance était le plus souvent le fer de lance de l’éducation de parents ignorants. Depuis, nous sommes passés d’une réification de l’enfant à sa déification. Selon moi, l’empathie mal comprise et dogmatique a une part de responsabilité. Elle peut participer au délitement de l’autorité parentale quand il y en a trop. Car, le plus souvent, cette volonté de ressentir ce que l’enfant ressent devient trop émotionnelle et le parent, le plus souvent inconsciemment, perd peu à peu le sens des réalités de sa progéniture et de la réalité tout court : au final, c’est sa propre émotion qu’il ressent le plus souvent, tant ses propres cicatrices ou carences affectives peuvent le submerger quand tel ou tel incident éducatif survient.

Diane

Diane est une maman qui élève seule son fils Luc de 7 ans. Elle consulte car Luc qui vient d’entrer en classe de CE1 rencontre beaucoup de difficultés non seulement avec les apprentissages scolaires, mais aussi avec les autres élèves en général.

LE THÉRAPEUTE. – Vous me dites que Luc a beaucoup de mal avec certains apprentissages…

DIANE. – Oui, surtout avec l’écriture, il n’y arrive pas et à chaque fois que je lui demande d’écrire les mots que la maîtresse a demandés, c’est la croix et la bannière, des refus, des pleurs quand cela ne se termine pas en grosses colères !

LE THÉRAPEUTE. – Et que faites-vous quand il manifeste ces comportements ?

DIANE. – Quand il est en colère, j’arrête tout, car je sais qu’il n’entend plus rien !

LE THÉRAPEUTE. – Et quand il refuse ou quand il pleure ?

DIANE. – J’essaie de l’encourager, de lui dire que je le comprends, que c’est bien difficile…

LE THÉRAPEUTE. – Que vous le comprenez ?

DIANE. – Oui, car moi aussi j’ai eu des moments très difficiles à l’école…

LE THÉRAPEUTE. – Vous pouvez m’en dire plus sur ce vécu scolaire ?

Diane. – Toute petite, à peu près au même âge que Luc j’étais terrorisée à l’idée de faire un devoir ou d’apprendre une leçon…

LE THÉRAPEUTE. – « Terrorisée » ?

DIANE. – Ma mère, qui était elle-même enseignante, n’était jamais loin, ne m’aidait pas, mais venait constater où j’en étais dans mon travail et la plupart du temps je ne recevais que des critiques… Bref, pour moi ces devoirs à la maison me brisaient : j’avais l’impression d’être incomprise, rejetée…

LE THÉRAPEUTE. – Vous pourriez dire que vous vous sentiez « déprimée » si j’emploie une expression très « psy » ?

DIANE. – Oui, en quelque sorte, j’étais triste, avec des sentiments de solitude et de dévalorisation. Je doutais même de l’amour de ma mère qui était si dure sur ma façon de faire ces fameux devoirs…

LE THÉRAPEUTE. – Et peut-être avez-vous fait ce que j’appelle une « synthèse émotionnelle » en associant l’apprentissage scolaire à la maison à un ressenti dépressif… Et quand Luc pleure devant une quelconque difficulté, que pensez-vous ?

DIANE. – Qu’il est malheureux… Et je ne veux surtout pas le laisser seul dans sa déprime…

LE THÉRAPEUTE. – Le vécu de la petite Diane se confond avec celui de Luc…

DIANE. – Eh bien oui, je ressens profondément ce qu’il peut éprouver.

LE THÉRAPEUTE. – Vous êtes empathique…

DIANE. – En tout cas, je m’efforce de l’être…

Diane est empathique puisqu’elle ressent les émotions de son fils dans ce contexte de devoirs à la maison ; mais, nous l’avons compris, elle ressent d’abord son propre vécu émotionnel de petite fille devant une mère quelque peu sévère. Diane est tout le contraire, très maman nourricière, très protectrice, très compréhensive, jamais conflictuelle, elle ne le juge jamais. Et quand j’évoque les colères de Luc, elle excuse le plus souvent les débordements de son fils car elle sait ce que provoque un blocage scolaire. Elle réagit toujours de la même façon et elle comprendra peu à peu que son attitude ne fait que renforcer les dysfonctionnements de son fils : si maman est aussi dépitée que l’enfant devant une difficulté, à quoi bon faire l’effort demandé ? Si maman arrête le soutien scolaire quand il y a crise, pourquoi ne pas répéter un comportement coercitif pour interrompre le travail demandé ? Diane comprendra qu’elle est victime de ses propres synthèses émotionnelles d’enfant et qu’en projetant sur Luc son vécu d’enfant en difficulté scolaire, elle n’a considéré les refus scolaires de son fils que sous un seul angle : il a, comme elle par le passé, une tendance dépressive. C’est en travaillant avec Diane sur les autres difficultés rencontrées à l’école, et en particulier avec les camarades de classe, qu’elle réalise que son fils a plutôt une tendance à ne pas supporter les frustrations et que ce dysfonctionnement exige une tout autre réponse que l’empathie qui peut l’aveugler sur la situation. Avec cette mère célibataire, il nous faudra établir une stratégie éducative pour réinclure au quotidien et à l’école une augmentation du seuil de tolérance aux frustrations de Luc et non un accompagnement trop empathique. Diane commença à reprendre peu à peu de l’autorité sur Luc, ce dont il avait réellement besoin, et put distinguer désormais la réponse parentale éducative de la réponse purement affective.

Comme nous venons de le voir, cette réponse « émotionnelle » du parent l’inhibe pour donner les réponses éducatives adéquates : submergé par son propre vécu émotionnel confondu avec celui de son enfant, le parent se retrouve désarmé et ne peut plus que répondre « émotionnellement » et non « rationnellement » aux dysfonctionnements de ce dernier. Il serait souhaitable que chaque parent soit bien lucide sur sa propre histoire, mais c’est un long travail, une longue remise en question qui ne peut être généralisée. Malheureusement, la plupart du temps, quand nous éduquons notre enfant, chaque petit événement de vie nous rappelle, plus ou moins consciemment, notre propre histoire infantile : d’où nos constantes « projections » sur l’enfant de nos propres ressentis, de nos synthèses émotionnelles élaborées tout au long de notre existence, et en particulier dans la petite enfance et dans l’adolescence, quand il s’agit d’éducation. Dès lors, nous comprenons qu’il nous est plus naturel de ressentir émotionnellement plutôt qu’avec la bonne distance ce que fait notre enfant, et c’est bien ce biais cognitif qui m’interpelle dans la référence exagérée ou systématique à l’empathie.

Il y aurait donc une dichotomie entre ressentir « émotionnellement » et ressentir cognitivement (empathie émotionnelle versus empathie cognitive, qui inclut la seule compréhension), entre émotion et raison, entre l’affect et la compréhension ou l’analyse des faits.

Et pour évaluer le réel bien-fondé de l’empathie, rien de tel que de voir les conséquences, en éducation, d’une attitude parentale essentiellement bienveillante ou empathique…

L’empathie est le plus souvent trop spécifique au ressenti de l’enfant et nous empêche d’élargir notre conceptualisation de l’éducation. Oui, mon enfant peut avoir été bien compris et respecté dans son désir ou sa singularité, mais qu’en est-il de la dimension « universelle » de mes principes éducatifs ? En quoi ma réponse éducative s’inscrit-elle dans un humanisme plus large ? Ma réponse éducative favorise-t-elle l’humanisation de mon enfant ou au contraire, son égoïsme ? Le plus souvent, le bénéfice premier pour l’enfant est d’obtenir de l’approbation, de la reconnaissance, voire du plaisir immédiat : il est le centre d’intérêt des parents, il ne s’inscrit pas encore dans la communauté des hommes ; si l’éducation n’inclut pas assez tôt cette dimension de construction de valeurs morales, c’est le premier pas vers une évolution type d’« enfant roi », telle que je l’ai souvent décrite dans mes précédents livres.

Souvenons-nous, ce qui va faire contrepoids contre la volonté naturelle de « toute-puissance » de l’enfant, c’est l’acceptation des difficultés, des aléas, en un mot, des frustrations de la vie. Et, quand notre empathie est trop « émotionnelle », sommes-nous bien sûr que le résultat éducatif est celui escompté ?

L’émotion parentale génère le plus souvent des réponses qui, si elles satisfont à court terme l’enfant, vont à l’encontre des objectifs à long terme que nous avions !

Il nous faut donc nous méfier des « neurones miroirs » qui filtrent notre compréhension des faits et, dans le contexte éducatif, nous aveuglent sur certaines réalités tant la perception affective de notre enfant domine toutes les autres réalités, puisqu’elle est bien le produit de nos propres synthèses émotionnelles de vie. La réponse des neurones miroirs n’est que projection subjective là où l’acte éducatif demande, certes compréhension, mais surtout des réponses objectives.

Empathie et « crise d’adolescence »

L’empathie peut empêcher de se distancier, d’objectiver les attitudes de son adolescent. Nous l’avons vu dans le chapitre 2, beaucoup de psychologues porte-parole de l’éducation bienveillante prônent, au titre de la compréhension de cette pseudo-crise, une grande permissivité. Ils revivent leur propre adolescence et ne répondent pas à la demande réelle de l’adolescent d’être reconnu, respecté mais aussi de trouver une autorité parentale ou adulte avant tout.

De l’empathie cognitive à l’attitude conflictuelle

Selon moi, l’empathie « cognitive », dite « empathie de compréhension » (understanding empathy, comme le souligne le psychologue canadien Paul Bloom[1]), doit évoluer vers la compassion. Elle ne saurait être le partage du ressenti affectif avec son enfant, mais une attitude chaleureuse, compréhensive et concernée envers lui quand intervient telle ou telle difficulté. Et la compassion, selon moi, n’inhibe pas les attitudes parentales lorsqu’il faut faire preuve de fermeté auprès de l’enfant : le comprendre, imaginer son ressenti ne submerge pas d’émotions culpabilisantes sur ce qu’il faudrait faire ou pas. Cela nous aide à ne pas agresser l’enfant ; la colère n’est jamais bonne conseillère en éducation, elle génère toujours des réponses disproportionnées, des sanctions démesurées qui ne sont jamais tenues. A contrario, lorsqu’on évalue rationnellement un comportement déviant de son enfant dans un contexte de « bienveillance rationnelle », c’est le principe « Je comprends, mais tu connais les conséquences » que l’on applique. Le parent sait alors se distancier de sa subjectivité pour répondre objectivement au passage à l’acte de l’enfant. Comme il n’hésite pas à l’emmener chez le dentiste quand les soins l’exigent, il saura sanctionner tel ou tel comportement pour le soin éducatif de l’enfant : « C’est un moment pas sympa, difficile, mais je le fais pour ton bien ! » Eh oui, chère Alice Miller, l’éducation, c’est bien pour le bien de nos enfants, pas pour assouvir une quelconque perversité personnelle !

Être « conflictuel » tel que nous l’avons défini, ce n’est pas agresser, détruire, ignorer l’autre, ne pas ressentir ses difficultés, c’est surtout introduire de la rationalité et non trop d’émotions dans nos actes éducatifs. C’est savoir opposer le principe de réalité au principe de plaisir de l’enfant.

Accepter la frustration,

c’est inclure le « déplaisant »

Pour autant, nous ne nous inscrivons pas dans une philosophie de la « souffrance » telle que la prônent beaucoup de religions pour qui « frustration » signifie « manque, empêchement, réduction, castration, refus de toute jouissance physique ou matérielle ». Nous faisons nôtre cette affirmation du philosophe Jeremy Bentham : « La nature a placé l’humanité sous la gouvernance de deux maîtres souverains : la douleur et le plaisir. » Nous nous sentons aussi très proche de la philosophie d’Aristote et de sa vision du bonheur par son concept d’eudémonie. Mais, pour cela, l’effort, le « déplaisant », le « frustrant » sont la pierre angulaire d’un bonheur construit, les premiers jalons d’un hédonisme humanisé, c’est-à-dire d’un hédonisme à moyen et à long terme. Je l’ai maintes et maintes fois répété dans mes précédents essais, je ne suis pas un « peine-à-jouir » qui exigerait la réduction à néant de notre part biologique, de notre animalité. Il est pour moi souhaitable de tenter d’harmoniser nos pulsions « reptiliennes » avec notre raison pour que l’animal moral que nous sommes ne soit ni inhibé ni trop libéré. Savoir vivre un pluralisme des plaisirs ! Et pour ce résultat, il est incontournable d’apprendre à ne pas toujours jouir de l’immédiat, à tenter de s’empêcher le plus possible, et c’est bien sur ce point que nous devons augmenter notre seuil de tolérance aux frustrations.

Frustration en éducation

« The sweet spot », ce fameux « point d’équilibre » que définit Paul Bloom[2], après avoir conclu que les gens les plus heureux n’étaient pas ceux qui ne connaissent aucun stress, pas plus que ceux qui en sont submergés ; les plus heureux sont ceux qui vivent des périodes de stress et de plaisir. C’est-à-dire, ceux qui savent accepter les frustrations de la vie tout en n’excluant pas de jouir de plaisirs immédiats plus primaires ou pulsionnels. J’étais ravi de lire cette conclusion de Bloom qui, d’une certaine manière, reprenait, mon « complexe de Thétis[3] » : l’humain trop frustré se névrotise tout aussi bien que celui qui ne connaît pas la frustration ! Éviter de souffrir d’un complexe de Thétis, c’est tout simplement accepter sa condition humaine, animale et morale. La résilience ne saurait être la pure acceptation des aléas de la vie avec ses souffrances mais le résultat d’un équilibre entre plaisir et réalité.

L’éducation, tout un art

L’éducation est un véritable « art des nuances » : il s’agit toujours de mesurer nos actions, de ne pas céder aux certitudes éducatives qui nous avilissent et nous empêchent de voir la réalité de nos enfants. Vous l’avez compris, il n’est pas question d’agir constamment en autorité, voire en conflictualité avec son enfant, mais il n’est pas question non plus d’être toujours bienveillant ou empathique. Il est donc nécessaire de savoir harmoniser « amour et frustration », c’est l’objectif de l’éducation rationnelle : savoir tenir compte de la singularité de l’enfant tout en lui rappelant, fermement s’il le faut, qu’il doit aussi apprendre l’incontournable réalité. Le chapitre suivant doit nous éclairer et nous guider pour devenir cet « éducateur rationnel » !

1. Paul Bloom, Against Empathy : The Case for Rational Compassion, Ecco, 2016.

2. Paul Bloom, The Sweet Spot, Ecco, 2021.

3. Didier Pleux, Le Complexe de Thétis, op. cit.

CHAPITRE 6

Pour une éducation rationnelle

Réalisme et bon sens

L’éducation dite « rationnelle » est avant tout une approche réaliste et de bon sens. En effet, élever un enfant, c’est avant tout l’aider à construire trois « acceptations ».

La première, l’acceptation inconditionnelle de soi, doit lui permettre de réaliser sa singularité, son potentiel, voire ses talents, tout en acceptant ses déficits, ses manques. Il n’est donc guère possible de n’être que positif avec son enfant : s’il est indispensable de favoriser son estime de soi et sa confiance en soi en le sécurisant affectivement, en le protégeant, en renforçant toutes ses qualités, il est tout aussi nécessaire d’appréhender ce qui fâche, ce qu’il devra travailler, voire changer si cela est possible. Gratifier un tout-petit quand il excelle dans une activité mais aussi faire des critiques, l’inciter à faire plus d’effort quand il refuse de s’adapter à une situation déplaisante. Valoriser son tempérament quand cela lui permet d’épanouir ses capacités mais le freiner quand le sentiment d’autrui n’existe plus, lui rappeler : « Tu n’es pas tout seul ! », « Tu ne peux pas toujours faire ce que tu veux ! »

L’acceptation inconditionnelle des autres s’apprend. Tant mieux si certains profils, plutôt anxieux, semblent développer une empathie naturelle ; pour la plupart, le sentiment de l’autre s’acquiert. L’humain est un animal social, nous dit-on, mais à condition qu’on lui enseigne le lien soi-autrui, ce qui, selon moi, n’est guère inné.

Quant à l’acceptation inconditionnelle du réel, c’est ce difficile apprentissage de la tolérance aux frustrations : passer d’une nature biologique portée par le désir de jouir à tout prix à une humanisation des désirs. L’enfant ne peut pas développer seul cette tolérance aux activités ingrates, difficiles, non plaisantes comme le sont la plupart des futurs apprentissages : celui du solfège pour les futurs musiciens, celui des exercices physiques répétés pour les futurs sportifs, celui des matières difficiles pour l’enseignement scolaire. C’est bien au parent, au médiateur adulte de le contraindre à différer ses envies, ses pulsions, c’est bien à l’éducateur de lui apprendre l’ennui, à s’habituer à l’effort, à ajuster ses désirs avec le réel.

Dans la littérature « éducative », je ne vois pas cette hypothèse des trois acceptations. Le plus souvent c’est la valorisation de l’ego à tout prix qui est le fil conducteur et c’est le cas dans l’éducation bienveillante : si l’enfant est aimé, sécurisé, reconnu, il deviendra l’être social que tout le monde attend. Est-ce bien rationnel ?

Une éducation irrationnelle ?

Contrairement à Isabelle Filliozat, qui ne fait qu’effleurer le sujet, Catherine Gueguen, qui est également à l’origine de l’éducation bienveillante, trouve, en tant que pédiatre, la force de ses arguments dans la biologie et les neurosciences. Son approche ne relève pas du dogme doltoïen, mais va puiser dans les sciences des arguments présentés comme imparables, des diktats ? Une lecture critique de ces affirmations « scientifiques » nous paraît donc nécessaire pour ne pas verser dans le scientisme le plus banal. Le philosophe Karl Popper l’affirmait : tout absolu ou certitude scientifique se doit d’être remis en doute. Je vais donc tenter de procéder à ce qu’il appelait la « falsification » des propositions de l’éducation bienveillante : soumettre à la question, remettre en cause les prétendues vérités énoncées pour avoir une démarche réellement… scientifique ! Toute affirmation doit pouvoir être contredite, c’est, selon K. Popper, la seule façon de dépasser les certitudes pour appréhender de nouvelles hypothèses.

Il m’a souvent été reproché de voir dans la « tolérance aux frustrations » la clef du bien-être humain, que ce soit chez l’enfant ou l’adulte. Pour moi, il s’agit d’une simple proposition qui peut être facilement réfutée : si la frustration participe à la construction psychique elle peut, a contrario, être délétère quand elle domine tous les aspects d’une vie. Dans cette optique, il n’est pas question de transformer l’éducation par l’unique apprentissage du « frustrant », mais de l’harmoniser avec le « plaisant ». Ce que j’ai appelé le « complexe de Thétis » : trop de frustrations ne développent que des névroses d’inhibition et de mal-être, quand trop de jouissances ne font qu’exacerber l’ego et générer une forme de mal de vie car l’existence est déconnectée de toute réalité. L’idéal est donc d’équilibrer les plaisirs et les frustrations pour ne pas succomber à ce « complexe ».

Pour l’éducation positive, c’est le plaisir de vivre qu’il faut avant tout privilégier. Le petit homme n’accédera à la maturité affective que s’il bénéficie d’un attachement sécurisant dès son enfance ; exit l’apprentissage de la frustration et du réel, désormais c’est l’amour, surtout maternel (les mères forcément coupables), qui va humaniser le tout-petit. Et, pour prouver cela, Catherine Gueguen appuie ses arguments sur les conclusions d’un neuroscientifique : « Allan Schore est un des fondateurs des neurosciences affectives et sociales. Directeur du département de psychiatrie de l’Université de Los Angeles, il travaille sur l’impact des traumatismes précoces sur le développement cérébral et sur la neurobiologie de l’attachement… Il est pédiatre, neurologue, psychiatre, psychanalyste, chimiste et biologiste[1]. »

Un scientifique psychanalyste… La messe est dite ! Ou comment l’on peut être un chercheur pointu tout en étant dominé par une philosophie sous-jacente qui va orienter les recherches. Est-ce qu’un dévot du catholicisme intégriste va étudier la parentalité chez les couples homosexuels ? Non, sa croyance profonde est que le mariage pour tous est hors nature, point final. Pour ne pas être victime de biais cognitifs dans toute expérimentation ou recherche, il est souhaitable de soumettre à la question les hypothèses fonctionnelles, pour reprendre les propos de Karl Popper : sont-elles objectives ou subjectives ? Et lorsqu’il s’agit de la relation parent-enfant, Allan Schore affirme que c’est un attachement sécure qui favorise le bon fonctionnement, l’épanouissement du COF (le cortex orbital fonctionnel), qui est le centre de régulation de toutes les émotions[2]. Il faut donc en conclure que toute approche éducative qui inclurait du conflit, du déséquilibre va fatalement impacter le développement du cortex.

À propos du cortex orbital fonctionnel, Catherine Gueguen[3] affirme que, puisqu’il n’est pas mature chez le tout-petit, l’enfant ne peut être que prisonnier de ses pulsions. Bref, ce n’est pas de sa faute, « il ne peut pas ! ». Et l’auteure d’énumérer les dysfonctionnements comportementaux pulsionnels chez le tout-petit : les grossièretés, les envies de manger qui ne sauraient attendre, etc. Selon moi, cela ne vient pas forcément d’un manque de régulation du COF : primo, certains enfants ne sont pas impulsifs car leur tempérament est biologiquement tempéré et secundo, ces comportements, quand ils ont lieu peuvent aussi et surtout être générés par une absence d’habituation à la frustration. Une fois de plus, là où Catherine Gueguen met en exergue la variable affective (enfant aimé ou non, maltraité ou non), je mets la variable « apprentissage » : beaucoup d’enfants ne peuvent s’autoréguler mais ont-ils seulement appris ce qu’était la « frustration » ?

Et si mon hypothèse est juste, nous voyons bien que l’unique variable de l’« attachement » ou de l’« amour parental » n’est pas suffisante, pas plus qu’une seule variable autour d’un apprentissage de la frustration ne serait acceptable sans amour ou sécurité affective.

Pour appuyer son argumentation, Catherine Gueguen illustre son propos par de nombreux exemples de réponses parentales inadéquates : des attitudes parentales autoritaristes avec colères, cris, punitions disproportionnées, violences verbales ou physiques envers l’enfant. Nous le reverrons dans ce chapitre, le parent peut tout simplement interdire, exiger, faire autorité sans élever la voix et en expliquant les raisons de son intervention. Son propos est aussi argumenté par des exemples où elle a vu un enfant réguler ses émotions dès que le parent s’adresse à lui de façon bienveillante. Un exemple : un tout-petit de 3 ans ne veut pas prêter son jouet à un autre enfant, il suffit de lui dire que l’on a compris sa réticence et que ce serait bien qu’il le cède tout de même un peu plus tard, et il obtempère ! La loi devient : quand on parle gentiment, avec bienveillance à un enfant, il obéit ! Si cela pouvait être vrai ! L’amour pallie toutes les difficultés, c’est beau mais est-ce bien rationnel ?

Je lis dans l’ouvrage de Catherine Gueguen[4] cette recette à utiliser quand l’enfant fait une crise de colère : il suffit, pour le calmer, de le prendre dans ses bras, de le rassurer et de prodiguer des gestes tendres. Mais, dans cette situation, nous soupçonnons la possibilité d’offrir à l’enfant ce que Skinner appelait un « renforcement » : je fais une crise et je reçois de l’amour en retour, à quoi bon mettre fin à mon comportement puisqu’il me donne un bénéfice ? Il est plus réaliste de le répéter à l’envi !

Catherine Gueguen est, elle aussi dans une certaine mesure, victime des grandes affirmations doltoïennes : quand l’enfant pleure, c’est qu’il exprime un besoin ou qu’il souffre[5] ; jamais quand il est « frustré » ! Un enfant quémandeur, toujours insatisfait, va bien[6]. C’est le mythe de l’« affreux Jojo » chez Françoise Dolto : plus l’enfant est turbulent, désobéissant, rebelle, mieux il se porte. Contrairement à l’enfant sage qui lui, à force de refoulements incessants, est malade d’une névrose de soumission. Oui, l’excès de sagesse, de tempérance, l’absence d’affirmation, l’inexistence de l’ego de l’enfant peut en faire de la future chair à canon, des êtres propices à toute manipulation idéologique – souvenons-nous des Jeunesses hitlériennes, des chantiers de jeunesses pétainistes ou de la Ligue de la jeunesse communiste maoïste. C’est bien ce que nous avons tous constaté chez les enfants victimes de l’autoritarisme d’antan et, à ce titre, la psychanalyste Alice Miller avait raison de nous alarmer sur l’emploi de « C’est pour ton bien ! », sésame des parentalités traditionnelles. De même, le cinéaste Michael Haneke avec son film Le Ruban blanc, en 2009, témoigne avec justesse du danger des éducations rigides, le plus souvent religieuses. Mais peut-on en faire une loi ? Peut-on affirmer que toute autorité castre l’humain et que toute rébellion face à elle est bénéfique ? Ne peut-on pas trouver, encore une fois, un juste milieu : une éducation respectueuse de l’enfant qui facilite son épanouissement tout en n’acceptant pas forcément certains comportements rebelles. L’affreux Jojo de Françoise Dolto pose des actes qui signent une volonté égocentrique de « faire ce qu’il veut » et ne représente pas la symbolique d’un individualisme épanoui. Et, quand je poursuis la lecture de Catherine Gueguen je retrouve l’incontournable philosophie déterministe de la psychanalyse avec l’argumentation des dernières découvertes des neurosciences.

Déterminisme de la petite enfance

Parmi les découvertes qui permettent d’argumenter en faveur de la sécurité affective dans l’éducation bienveillante[7], Catherine Gueguen s’intéresse à l’amygdale, ce creuset émotionnel du cerveau qui réagit aux contextes délétères et inscrit, mémorise les traumatismes. Certes, au moment du « trauma », le cerveau réagit, il se déséquilibre, mémorise et engrange un tsunami affectif, mais qu’en est-il de la plasticité neuronale ? Quid de cette capacité fondamentale du cerveau à éliminer certains circuits neuronaux, à en créer de nouveaux ? En effet, nous sommes dotés de cette faculté bien humaine de toujours et toujours pouvoir s’adapter à des contextes différents. Ce que l’on pourrait appeler la résilience neuronale. Quelles que soient les adversités de la vie, le cerveau va constamment tenter de retrouver un équilibre ou une homéostasie pour reprendre les termes d’Antonio Damasio[8]. Les destructions neuronales qu’évoque Catherine Gueguen peuvent, selon elle, resurgir à l’âge adulte, même si rien ne s’est vu dans la petite enfance : c’est le refoulement freudien qui a opéré. Il n’y aurait alors pas de place pour la résilience[9] ? Et quand la résilience est évoquée, c’est pour rebondir sur ses certitudes : les enfants résilients sont ceux qui ont rencontré un nouvel environnement bienveillant. Les tuteurs de résilience seraient uniquement bienveillants. CQFD !

Au commencement était le verbe

Dans son livre[10], C. Gueguen avance également l’idée selon laquelle nommer, verbaliser l’émotion calmerait l’amygdale. Hypothèse encore très psychanalytique : parler régule l’émotionnel. Si le verbe peut tempérer l’émotion dans un premier temps, cela participe-t-il pour autant à l’augmentation de la tolérance aux frustrations ?

Selon Catherine Gueguen, les neuroscientifiques affirment que le tout-petit est incapable d’utiliser son cortex, l’outil de la réflexion, qui est encore immature ; si je comprends bien, il lui est donc impossible d’avoir une sorte de monologue intérieur pour réguler et comprendre ses émotions ; de même, quand il agit, il ne peut pas juger de ce qui est bien ou mal. Nous retrouvons là le premier stade du développement opératoire (cognitif) chez l’enfant de Jean Piaget. Avant 3 ans, l’enfant ne répond qu’aux stimuli extérieurs et intérieurs, il ne peut intégrer aucun concept abstrait : il vit un stade dit « sensori-moteur » où tout n’est que stimulus et réponse, il n’y a pas de réflexion, pas de métacognition. D’où mon hypothèse qu’à cet âge il est fondamental d’apprendre à l’enfant à faire ou ne pas faire : l’aider en ce sens en utilisant les techniques du conditionnement opérant puisqu’il ne peut pas abstraire et se distancier de ses émotions et comportements. Mais pour les tenants de l’éducation bienveillante, l’enfant, si on lui parle, est capable de comprendre que le parent fait preuve d’empathie cognitive, que celui-ci connaît son besoin, son désir, et que le parent est tout aussi capable de ressentir ce que lui-même ressent avec son empathie affective. Selon moi, il faut une pensée très conceptuelle, abstraite, « formelle », pour intégrer cette empathie parentale, et ce n’est guère possible avant… l’âge de 15 ans, si l’on reprend les stades du développement cognitif de Jean Piaget. Mais pour Catherine Gueguen, Isabelle Filliozat et de nombreux fervents de l’approche psychanalytique depuis Françoise Dolto, l’enfant est capable de comprendre les mots à tout âge, la parole suffit. Souvenons-nous du « tout est langage » de Françoise Dolto !

Le tout-petit serait donc doué de métacognition. Catherine Gueguen est en contradiction, elle s’appuie sur les neurosciences quand ça l’arrange.

Des comportements en escalade

L’attitude bienveillante met un arrêt à l’escalade des comportements déviants chez l’enfant. Oui, il est vrai que lorsque le parent intervient de façon affirmée et non agressive ou rejetante, l’enfant ne surenchérit pas dans la violence, c’est un réel atout de l’approche positive. En revanche, j’attends que l’on prouve qu’un tout-petit en colère cesse ses demandes capricieuses avec cette attitude parentale. Dans mon vécu de praticien, je vois strictement l’inverse : l’enfant, même sécurisé par un contexte affectif adulte favorable, n’arrête pas ses demandes, ses exigences quand il est bien décidé à vivre selon son principe de plaisir immédiat. Ce serait formidable si c’était vrai, mais, encore une fois, ce n’est pas la réalité ! Le problème de la persévérance d’un comportement infantile ou de sa récidive doit être abordé. Que faire quand un enfant continue d’avoir des passages à l’acte dysfonctionnels malgré le « verbe » et la bienveillance des parents ? Sur cette question, c’est le silence absolu sauf chez Margot Sunderland[11], chercheuse anglaise en neurosciences, qui évoque l’enfant Néron : un enfant qui est en fait ce que je définis comme l’enfant tyran quand rien ne l’arrête plus. Et, dans ce cas, les conseils de la neuroscientifique sont les mêmes que ceux que je prodigue dès que l’enfant franchit la deuxième marche de l’escalier, c’est-à-dire quand il persiste et que la crise s’amplifie : « Time out », « Stop » ou « Ça suffit ». Le retrait relationnel est la conséquence ultime de ce dysfonctionnement infantile. Malheureusement, la réalité est tout autre. Quand un enfant, malgré la bienveillance du monde adulte, continue son escalade de comportements négatifs, la réponse est le plus souvent émotionnelle et disproportionnée, comme c’est toujours le cas quand on punit sous émotion : dans ce cas, on ne prend pas le temps d’énoncer des « conséquences » justes et le risque est de revenir aux bonnes vieilles punitions autoritaristes. Quand il ne s’agit pas d’un retour aux « palais des claques » de Pascal Bruckner. J’y vois la résurgence des comportements de maltraitance. Des parents qui pratiquent le « File dans ta chambre » sans moduler cette sanction par un temps précis et court, avec une réassurance parentale, des enseignants qui mettent au coin le « méchant » (à quand le bonnet d’âne ou l’inscription « mauvais élève » sur l’ardoise ?).

Cet été, je parlais à ma petite-fille Lilly Rose, 6 ans et, à la suite de sa lecture du chapitre « À la cantine » de ma bande dessinée Zoup à l’école, je lui demandai s’il y avait des enfants qui avaient du mal à bien manger à l’école sans faire de drame. Elle me dit que certains n’obéissaient pas aux adultes demandant d’être calmes pendant le repas et que, dans ce cas, l’enfant devait finir le repas… debout. Des adultes sans doute bienveillants ?

Ne pas stresser l’enfant

Catherine Gueguen est pédiatre et explique l’envahissement du cerveau de l’enfant par les molécules que sont l’adrénaline et la noradrénaline et qui, si leur taux est trop élevé, engendrent des émotions telles que l’anxiété ou la colère[12]. Ce sont des données incontestables mais, une fois de plus, pourquoi affirmer que ces réponses hormonales seront désormais les réponses obligées, pourquoi ce déterminisme ? Et pourquoi le retour au calme n’est-il pas abordé ? Après une période colérique, par exemple, beaucoup d’enfants réussissent finalement à se rasséréner, même dans un contexte non bienveillant. Qu’en est-il du désordre hormonal à ce moment-là ? N’y a-t-il pas au contraire une autorégulation voulue par l’homéostasie chimique de l’être humain ? De même pour l’excès de cortisol qu’évoque Catherine Gueguen lorsque le tout-petit crise : au lieu de parler de dommages irréversibles dans le cerveau de l’enfant, pourquoi ne pas appréhender le sujet du retour à l’équilibre après la tempête émotionnelle ? Mais appréhender le problème sous cet angle serait en contradiction avec la thèse de départ : seule la sécurité affective participe au bon développement du cerveau ! Plus question de parler d’homéostasie, d’équilibration majorante, ces deux concepts, a contrario, n’affirment aucun déterminisme biologique mais sont rationnels : le cerveau, tout comme l’être humain, s’accommode, s’adapte.

Cela ne veut pas dire qu’il faille faire n’importe quoi avec l’enfant, voire le maltraiter, mais cela signifie surtout qu’il n’est pas interdit de « stresser » l’enfant quand ce dernier ne peut plus contrôler son affect. Et les parents peuvent accepter cette souffrance, ce stress de l’enfant, car, sans ces émotions frustrantes, il ne peut y avoir de sentiment de culpabilité.

La culpabilité chez l’enfant

Éviter tout stress à l’enfant ne peut être le seul cheval de bataille de l’éducation ! Oui, je le répète, n’oublions pas le leitmotiv « amour et frustration ». Toutefois, accepter de culpabiliser l’enfant peut, pour certains tempéraments, aider à réguler les comportements négatifs. Cela ne peut se faire que dans un climat aimant et affectueux car c’est ce contexte générateur d’ocytocine qui compensera par cette hormone positive les effets toxiques du vécu stressant.

En parlant de culpabilité voulue pour amender un comportement chez un tout-petit, je risque de me faire taper sur les doigts. Avec la création de sa psychanalyse, Sigmund Freud a bien compris les effets délétères de la culpabilité pour le psychisme humain : les sentiments de honte n’épanouissent pas l’ego, au contraire, ils le détruisent petit à petit. Il était donc bon d’éradiquer ce sentiment destructeur pour que l’humain se sente responsable et non coupable de ses dysfonctionnements. Même les approches TCC luttent contre ce sentiment négatif le plus souvent issu des valeurs familiales ou du contexte socioculturel ou religieux. Mais le sentiment de culpabilité chez l’enfant, s’il est bien géré par l’adulte, est-il si néfaste que cela ? Quand je parle de bonne gestion, il s’agit pour l’adulte de ne jamais culpabiliser le « soi » de l’enfant, mais de le rendre responsable de certains comportements. Ainsi, au : « Va dans ta chambre, tu es méchant ! » doit se substituer un : « Tu ne peux pas te calmer, tu cries, cela ne nous plaît pas, va dans ta chambre ! » Pas de gentillesse quand le parent décide de couper la relation avec l’enfant qui a « débordé » : une décision ferme, avec le ton approprié de mécontentement qui doit générer chez l’enfant un sentiment de culpabilité, provoquer une sorte de prise de conscience : « J’ai dû vraiment faire quelque chose de mal pour que mes parents en viennent à décider de me mettre à l’écart. » À mon époque, le « Va dans ta chambre ! » était allégrement accompagné d’un : « Quel sale môme ! » On était atteint dans notre propre valeur là ou d’autres adultes savaient tout simplement « couper » la relation : un instituteur qui nous demandait de quitter la classe avec une feuille de papier sur laquelle il fallait réfléchir par écrit à la raison de cette sanction, cela signifiait : « J’ai dû faire quelque chose de pas très bien » et non : « Je ne vaux rien ».

Je me souviens de cette anecdote quand je travaillais en tant qu’éducateur stagiaire à Boscoville, sur l’île de Montréal au Québec. Boscoville était une institution fermée qui accueillait des délinquants multirécidivistes, voire de jeunes assassins mineurs. Le personnel de cette « prison dorée », comme le disaient les ados qui y étaient confiés sur décision de justice, n’était constitué que de psychoéducateurs et d’experts en éducation et criminologie. Côté « psy », ils étaient gâtés puisque l’un des psychiatres n’était autre que Michel Lemay, grand spécialiste de la psychopathologie juvénile. Un autre psychanalyste était le « père Mailloux », un prêtre frère dominicain qui s’entretenait avec les jeunes délinquants, sous un chêne (nous étions en été !), chaque samedi après-midi. Et je me souviens d’avoir vu le père Mailloux gifler un ado pendant leur entretien. L’entrevue finie, j’allai le voir pour obtenir des explications :

« Père Mailloux, tu maltraites un jeune ?

– C’était une gifle amicale…

– Et pourquoi ?

– Parce que Jean [le jeune délinquant] m’a dit qu’il était « coupable », qu’il ressentait de la culpabilité d’avoir fait tout ce qu’il avait fait dans ses passages à l’acte…

– Coupable ?

– Oui, d’où ma gifle amicale de satisfaction… Il n’est plus délinquant ! »

Culpabilité, concept de Bien et de Mal, peut-on le provoquer avec justesse chez un tout-petit qui n’en a aucune idée sans passer pour autant par la religion et sa culpabilisation outrancière à partir de la notion de péché ? Tout père dominicain qu’il était, le père Mailloux ne parlait jamais religion, il était psychanalyste à Boscoville, pas prêcheur.

Confusion entre maltraitance et éducation à la frustration

Tous les exemples auxquels se réfère Catherine Gueguen quand elle traduit les dégâts causés au plan neurologique chez l’enfant sont en fait des maltraitances physiques ou psychiques. La plupart des recherches citées proviennent d’enquêtes menées auprès d’enfants battus, rejetés, violentés, issus des quartiers défavorisés des communautés américaines ou sont des cas extrêmes de maltraitance de parents pathologiques.

Quand Catherine Gueguen évoque la violence éducative ordinaire[13], cela n’a rien à voir avec l’éducation à la frustration. Un ton de voix un peu haut, un regard désapprobateur sont pour elle des violences… alors que dire d’une rupture relationnelle, le fameux « File dans ta chambre ! » qui ne peut être le fait que de parents… nazis.

Mais toutes ces certitudes viennent d’une incompréhension de ce qu’est l’enfant tyran[14]. Pour Catherine Gueguen, « tyran » est un qualificatif délétère car il suscite la correction, la punition ; la maltraitance fait de l’enfant un bouc émissaire. Je n’ai jamais dit que l’enfant « est » tyran par essence mais qu’il le devient s’il n’est pas élevé par des parents qui font autorité (la bonne autorité du chapitre précédent !). Je n’ai jamais dit qu’il fallait le corriger, le maltraiter mais qu’il fallait l’aimer et le… frustrer ! Ne pas voir la réalité des enfants tyrans, c’est continuer de maltraiter les parents. Selon moi, la bienveillance n’est pas la propriété des enfants, elle doit aussi être destinée au bien-être des adultes.

Une éducation plus rationnelle

Mi-août 2022 : mon livre De l’enfant roi à l’enfant tyran[15] est classé troisième dans les meilleures ventes de psychologie de l’enfant à la Fnac. Cet essai écrit en 2002 et réédité en 2020 a le vent en poupe, cela annonce-t-il un revirement et une contestation de l’éducation positive ou bienveillante ? Le livre classé premier l’est depuis pas mal de temps, il s’agit de File dans ta chambre[16] ! de Caroline Goldman. Je ne peux pas ne pas le lire !

Dès l’introduction, l’auteure évoque Victor de l’Aveyron et le témoignage du médecin Jean Itard : l’être humain sans éducation répond à ses pulsions les plus primaires, il n’est pas un « animal moral ». Je suis satisfait, nous ne sommes plus dans ce romantisme de l’enfant naturellement bon !

Aïe, le complexe d’Œdipe[17] est réaffirmé comme une étape essentielle du développement psychique de l’enfant, j’ai peur pour la suite. Pourquoi rester fidèle aux dogmes freudiens ? N’y a-t-il pas le risque de proposer une approche éducative qui ne sera, au final, qu’une éducation psychanalytique édulcorée ? Ainsi, un des critères[18] qui majore l’excitation chez l’enfant est la phase du complexe d’Œdipe : l’interdit du désir du parent de sexe opposé explique des réactions pulsionnelles intenses et disproportionnées. Il n’est donc pas question d’une intolérance aux frustrations naturelle et renforcée par la permissivité éducative, mais d’un enjeu psychique inconscient ! Toutefois je suis rassuré dès la page suivante, l’auteure ne parlera pas de cette variable œdipienne mais de celle des passages à l’acte pulsionnels de l’enfant liés à l’absence de limites éducatives. Nobody’s perfect ! Ouf !

Bref, on va sans doute parler intolérance aux frustrations et bon sens éducatif mais avec un filet de secours : au cas où le bon sens ne suffirait pas, il faut forcément chercher ailleurs, dans le « sens » des hypothèses de la théorie psychanalytique. Décidément les « psys » français ont bien du mal à « tuer le père » (Freud) !

Je poursuis ma lecture, les comportements offensifs et exacerbés des enfants non contraints sont bien explicités. Mais je lis aussi que l’absence de limites de la part des adultes provoque une confusion entre l’interne et l’externe, nous sommes dans l’interprétation kleinienne. On ne parle pas d’intolérance aux frustrations mais de conflit intrapsychique entre « contenu et contenant » ! Pourtant Caroline Goldman vise juste quand elle critique l’éducation positive qui confond passage à l’acte pulsionnel de l’enfant et demande d’amour[19] ; elle sait que répondre affectivement aux intolérances aux frustrations de l’enfant ne fait que renforcer les comportements : « J’agresse et on m’aime en retour, donc je continue ! »

Je m’intéresse à la « feuille de route[20] » que propose Caroline Goldman pour donner des limites à l’enfant : tout comportement déviant doit entraîner des conséquences, des interdits, voire des sanctions. Oui, il est parfois très utile de couper la relation et d’assener un « File dans ta chambre ! ». Nous ne sommes résolument plus dans le monde de Bisounours de l’éducation positive où il est interdit de frustrer l’enfant ! Et il existe bel et bien une verticalité adulte et je ne peux que boire du petit-lait quand je lis : « Tu feras comme tu veux quand tu seras parent ; pour l’instant l’adulte, c’est moi[21]. »

Les bienfaits de la « rupture relationnelle »

Exclure un enfant de la communauté familiale, le time out anglo-saxon ou le « File dans ta chambre ! » de Caroline Goldman n’a pas bonne presse et c’est pourtant une arme efficace quand plus rien n’y fait et que l’enfant est débordé par sa crise. Et quand je lis les feuilles de route que propose la psychologue, je suis ravi de constater que l’auteure, pourtant psy « freudienne », n’évoque pas du tout la « crise d’adolescence ». A contrario, et elle a raison, elle conseille aux parents d’appliquer les mêmes méthodes : quand l’ado dépasse outrancièrement les bornes, on le sanctionne comme un tout-petit en l’excluant de la relation familiale. C’est tout l’inverse des hypothèses doltoïennes qui défendent l’idée de la grande fragilité de l’ado avec comme conséquence un « On ne touche pas ! » irrationnel. Si un ado se comporte comme un enfant roi immature, ce que j’ai appelé l’« ado roi », il mérite la même réponse éducative : la fermeté parentale. Tout comme l’adulte roi, dont le comportement n’a pas été arrêté dans son enfance et son adolescence, ne changera que dans un contexte d’autorité frustrante et non bienveillante.

Éducation rationnelle

Nous venons de le voir, renouer avec le bon sens en éducation est primordial. Et ce même bon sens ne peut que nous encourager à donner des limites, donc à sanctionner l’enfant quand ses comportements deviennent exaspérants et hors de son contrôle. Mais il s’agit là d’une réaction parentale en aval quand plus aucune action ni aucune parole ne fait de l’effet. À ce titre, j’ai toujours défendu l’éducation « en amont », qui est le seul moyen de développer chez l’enfant sa tolérance aux frustrations. Il est temps de reprendre les fondements de cette éducation en amont que je qualifie aujourd’hui d’éducation rationnelle puisqu’elle tient compte de la réalité.

Autorité « en aval » et autorité « en amont »

Dans l’exposé ci-dessous, je qualifie d’attitude irrationnelle les réponses éducatives proposées par l’éducation positive ou bienveillante. Je ne reprends pas la stratégie du « File dans ta chambre ! » de Caroline Goldman qui est la bonne réponse quand plus rien ne semble atteindre l’enfant. Il s’agit, selon moi, d’une autorité « en aval », à mettre en place quand l’enfant a allègrement franchi les marches de l’escalier côté transgressions avec désobéissances, passages à l’acte et qu’il ne reste plus qu’à l’exclure de la relation. Vous le lirez, l’éducation rationnelle, elle, se définit par ce que j’appelle l’autorité « en amont » qui consiste à travailler sur ces « trois acceptations » – acceptation de soi, acceptation des autres et acceptation du réel – qu’il est souhaitable d’enseigner à l’enfant dès qu’il manifeste des comportements égocentriques, transgressifs ou offensifs envers les autres, dès qu’il refuse les frustrations de la réalité.

Acceptation de soi

L’éducation rationnelle enseigne l’acceptation de soi : non seulement elle veille à construire une bonne estime de soi, une grande confiance en soi, mais elle apprend aussi à l’enfant une discipline de vie pour qu’il ne soit pas prisonnier de ses déficits, de ses émotions dysfonctionnelles et de ses comportements égocentriques.

Puisqu’un enfant ne peut réguler seul ses pulsions et contrôler son principe de plaisir, il lui faut une médiation, une autorité qui lui apprend à réguler, à freiner, voire à stopper ses pulsions.

• PAR EXEMPLE… Un enfant n’obéit pas, refuse de ranger ses jouets, sa chambre, proteste contre les aides domestiques demandées, se rebelle contre les sollicitations parentales.

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Le parent fait preuve d’empathie, témoigne que c’est bien difficile d’obéir, il redéfinit le pourquoi des exigences, accepte les débordements émotionnels et conforte l’enfant par un câlin pour les plus petits et par une attitude chaleureuse pour les plus âgés.

ATTITUDE RATIONNELLE

Faisant preuve d’empathie cognitive, le parent montre qu’il comprend les réticences de l’enfant. Une stratégie est mise en place pour qu’il ne soit pas le centre du monde au quotidien (à table, par exemple), qu’il apprenne la politesse… qu’il apprenne à ranger dès la fin d’un jeu… que les parents choisissent les activités, les temps de loisirs, qu’il comprenne que c’est bien l’adulte qui décide.

Puisqu’un enfant veut vivre « à l’envi », dans un plaisir immédiat il est bon de freiner sa surconsommation et d’éviter toute surstimulation !

• PAR EXEMPLE… Il veut jouer tout le temps, sollicite sans cesse l’adulte.

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Il faut respecter son désir, accepter qu’il quémande, c’est une expression de Soi.

ATTITUDE RATIONNELLE

Le parent inclut au quotidien des temps où l’enfant va apprendre le « frustrant » : nourrir un animal domestique, faire son lit le matin, participer aux tâches du petit déjeuner…

Puisqu’un enfant est naturellement intolérant aux frustrations, il est bon de lui apprendre à les accepter !

• PAR EXEMPLE… Il renonce à une activité ou un loisir dès que c’est « trop dur ! ».

ATTITUDE IRRATIONNELLE

L’adulte comprend ce renoncement et accepte que l’enfant change d’activité si c’est trop ingrat pour lui…

ATTITUDE RATIONNELLE

Le parent confie chaque jour à l’enfant des petites missions domestiques pas agréables. Quand ce dernier veut lâcher un jeu ou une activité parce qu’il « n’a plus envie », le parent exige qu’il insiste, il interdit le « zapping ».

Puisqu’un enfant peut devenir « roi », voire « tyran » parce qu’il a hypertrophié son ego, il est bon de ne pas l’hypervaloriser !

• PAR EXEMPLE… Il monopolise la parole pendant les repas…

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Le parent favorise cette parole qui exprime l’ego de l’enfant.

ATTITUDE RATIONNELLE

S’il ne parle que de lui, il est interrompu pour laisser parler les autres. Une stratégie de « décentration » est mise en place : partage des jeux avec la fratrie, contacts avec les grands-parents, aide aux routines quotidiennes…

Acceptation des autres

L’éducation rationnelle favorise l’acceptation des autres : ils existent, ils sont différents, parfois frustrants et ne sont pas là pour n’être que compassionnels ou empathiques envers l’enfant.

Puisqu’un enfant a une propension à utiliser, à instrumentaliser, à chosifier les autres pour son bon plaisir, il est bon de lui apprendre l’empathie !

• PAR EXEMPLE… Il est impoli, ne dit pas bonjour ou il est grossier, insultant envers les autres.

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Le parent comprend que cette colère exprimée signe une demande, a un sens, il sera demandé d’expliquer cette colère plus tard…

ATTITUDE RATIONNELLE

Il ne respecte pas les autres, une stratégie va être mise en place pour développer le sentiment d’autrui : des activités collectives, d’aide, de partage, voire une entreprise de culpabilisation en démontrant qu’autrui peut souffrir de ses comportements égocentriques ou offensifs (avec toujours la même nuance : non pas « Tu es méchant ! » mais « Ce que tu viens de faire fait du mal… »).

Puisqu’un enfant se sent rarement responsable de ses dysfonctionnements, il est bon de ne pas le surprotéger en accusant l’extérieur de tous les maux mais de lui expliquer sa propre responsabilité !

• PAR EXEMPLE… Il accuse ses copains de l’exclure des jeux dans la cour de récréation.

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Le parent écoute et donne des conseils pour de meilleures relations, mais il compatit à l’injustice vécue. L’enfant en déduit donc que c’est autrui qui génère son malheur et jamais l’inverse !

ATTITUDE RATIONNELLE

Le parent montre à l’enfant sa propre responsabilité dans cette « exclusion » : il est trop dominant, n’écoute pas les autres, etc. Une stratégie est mise en place pour se mettre à la place des autres : « Imagine que… »

Acceptation de la réalité

L’éducation rationnelle favorise l’acceptation de la réalité en élevant le seuil de tolérance de l’enfant aux frustrations : la vie n’est ni bienveillante, ni malveillante, parfois plaisante, souvent frustrante, mais surtout elle… « est ».

Puisqu’un enfant prisonnier de ses pulsions récidive souvent, il est bon de le sanctionner en énonçant des conséquences appropriées et non disproportionnées parce qu’émotionnelles !

• PAR EXEMPLE… Il continue de refuser d’apprendre ses leçons.

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Le parent renforce son accompagnement pour que la scolarité soit moins difficile.

ATTITUDE RATIONNELLE

Le parent constate que l’enfant a du mal avec les tâches qui lui paraissent difficiles ; une nouvelle stratégie est mise en place pour qu’il s’habitue, à la maison, à faire des choses qu’il n’aime pas : préparer son goûter, nettoyer un vélo après une activité, participer aux tâches ménagères, etc.

Puisqu’un enfant veut avant tout éviter les conséquences de ses actes, il est bon de ne pas rester en « surcommunication », le verbe ne peut remplacer l’agir !

• PAR EXEMPLE… Il plaide sa cause, tente de changer les « règles » du quotidien familial.

ATTITUDE IRRATIONNELLE

Le parent écoute et change certaines règles à la demande de l’enfant : c’est la démocratie familiale.

ATTITUDE RATIONNELLE

Les règles sont décidées par l’adulte, elles sont explicitées une fois, plusieurs fois surtout si l’enfant est très jeune. Et s’il persiste à transgresser, on applique la loi de la « première marche de l’escalier » : dire quelle est la conséquence dès qu’il y a transgression et non attendre que l’enfant continue.

Je suis bien conscient qu’il est assez difficile de prodiguer des conseils éducatifs avec des exemples aussi restreints. Je renvoie le lecteur qui voudrait plus de détails sur les stratégies éducatives dites rationnelles à mes ouvrages précédents : le Manuel d’éducation à l’égard des parents d’aujourd’hui[22], qui propose de sanctionner l’enfant justement et non « émotionnellement » ; Un enfant heureux[23], qui rappelle comment donner des habitudes de tolérance aux frustrations ; et Les Dix Commandements du bon sens éducatif[24], dont le titre parle de lui-même !

1. Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse, op. cit., p. 75.

2. Allan N. Schore, Affect Regulation and the Origin of the Self: The Neurobiology of Emotional Development. Lawrence Erlbaum Associates, 1994.

3. Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse, op. cit., p. 77.

4. Ibid., p. 88.

5. Ibid., p. 94.

6. Ibid. p. 97.

7. Ibid., p. 105 et suivantes.

8. Antonio R. Damasio, L’Ordre étrange des choses, op. cit., p. 134 et suivantes.

9. Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse, op. cit., p. 136.

10. Ibid., p. 106.

11. Margot Sunderland, La Science de l’enfant heureux, De Boeck, 2017.

12. Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse, op. cit., p. 127 et suivantes.

13. Catherine Gueguen, Pour une enfance heureuse, op. cit. p. 210 et suivantes.

14. Ibid., p. 227 et suivantes.

15. Didier Pleux, De l’enfant roi à l’enfant tyran, op. cit.

16. Caroline Goldman, File dans ta chambre !, InterÉditions, 2020.

17. Ibid., p. 20.

18. Ibid., p. 23.

19. Ibid., p. 66.

20. Ibid., p. 83 et suivantes.

21. Ibid., p. 95.

22. Didier Pleux, Manuel d’éducation à l’usage des parents, op. cit.

23. Didier Pleux, Un enfant heureux, Odile Jacob, 2010.

24. Didier Pleux, Les Dix Commandements du bon sens éducatif, Odile Jacob, 2014.

Conclusion

13 septembre 2022, je lis la presse : un lycéen frappe une enseignante d’un coup de couteau au lycée Malherbe de Caen. France 3 Normandie me contacte pour « expliquer » ce geste d’un adolescent apparemment sans problème et qui n’avait eu aucun conflit avec la professeure. Une demande d’expertise psychiatrique a été faite. Je suis dans le Sud-Ouest et indisponible. Mais qu’aurais-je pu dire à cette journaliste ?

Avec bientôt cinquante ans de pratique professionnelle et vingt et un ans après la parution de De l’enfant roi à l’enfant tyran, je n’ai cessé de tirer la sonnette d’alarme : devant des comportements ou passages à l’acte aberrants chez un enfant ou un adolescent, la première question à poser est celle de la carence éducative avant d’investiguer d’éventuelles hypothèses « psys » plus profondes.

Et ces passages à l’acte de mineurs qui stupéfient les adultes deviennent de moins en moins rares : les incivilités au quotidien, les refus de scolarisation, les agressions des enseignants, l’appétence pour les consommations addictives, les écrans ou produits stupéfiants sont désormais monnaie courante. Alors, allons-nous continuer à nous voiler la face ? Allons-nous garder l’argument du déficit d’attachement, de la carence affective pour expliquer ce phénomène ? Ou bien allons-nous enfin dénoncer les promoteurs de petits tyrans : les partisans du « toujours plus d’amour et de bienveillance » quand ces « chiens perdus sans collier », comme le disait Gilbert Cesbron, n’attendent que des limites aux pulsions qu’ils ne peuvent plus contenir, quand ils espèrent l’autorité adulte pour les humaniser de nouveau.

Oui, l’éducation positive ou bienveillante à la française est un danger pour nos enfants.

Cette aberration éducative est tout aussi délétère pour la société et l’environnement. En effet, ne penser qu’au développement personnel de l’enfant, à son bonheur, va stimuler son égocentrisme et non son humanisme. Quand les dévots de l’éducation bienveillante nous affirment que celle-ci va créer un homme nouveau lui-même empathique et altruiste, je crois rêver ! Non, cette volonté du développement de soi à tout prix, prônée par l’éducation bienveillante, participe au contraire à l’oubli du collectif et génère la naissance de l’Homo « seul » au détriment du sentiment d’autrui. C’est le paradoxe de cette philosophie sous-jacente à l’éducation bienveillante : quand elle veut donner naissance à un nouvel humain positif, elle engendre, à l’inverse, un être tyrannique.

Si cet essai pouvait participer à déconstruire ce leurre de l’happycratie[1] et du « bonheur individuel »… Quand je fais référence à la « frustration », je ne donne pas une nouvelle clef pour le bien-être, c’est avant tout de l’acceptation du principe de réalité et de la condition humaine dont je parle : être ni heureux ni malheureux mais « être » en harmonie avec sa « condition » humaine !

Être humain, c’est vivre son humanité et non l’affaiblir par des leurres en tout genre et oublier d’aider le futur homme à s’armer contre les adversités de la vie. Lui apprendre à vivre le déplaisant, le frustrant, c’est le rendre résilient. Mon souci n’est pas de « compenser » la réalité humaine mais de l’accepter comme elle est, sans se résigner : les profils résilients savent affronter la réalité, la changent parfois tout en reconnaissant que cela n’est pas toujours possible. Point de cynisme dans tout cela : il n’est pas question d’attendre stoïquement la finitude et de subir une réalité souvent adverse.

Pourquoi prôner une « éducation rationnelle ? »

Devenir un humain rationnel, c’est avant tout accepter ce que l’on est pour mieux vivre, mais je n’ai pas dit pour être heureux ! La quête du bonheur pour le bonheur est irrationnelle, elle est en contradiction avec l’homme qui ne saurait vivre seul, il est un animal social. Être « forgeron » de son unique bonheur personnel, c’est quitter le lien soi-autrui et se tourner vers un individualisme exacerbé, au détriment de l’altruisme et d’une vie avec les autres.

De plus, il existe une grande confusion entre quête du bonheur et recherche du plaisir immédiat : même dans les stratégies de retrait, voire de méditation, l’objectif reste d’éviter la souffrance présente. Nous ne sommes plus dans une acceptation de la vie douloureuse mais nécessaire ! Et l’équation de l’éducation bienveillante : enfant heureux = adulte heureux = société heureuse est bien romantique !

D’autant que cet enfant roi, ado roi, puis adulte roi, produit de l’excessive bienveillance éducative, sera bien l’antithèse des enjeux du XXIe siècle : il ne pourra réguler ses plaisirs immédiats (consommation outrancière) a contrario de l’exigence environnementale, il voudra toujours plus pour son ego insatiable quand la vie en société réclame plus de justice et de partage.

L’apprentissage de la tolérance aux frustrations, avec l’amour incontournable des parents ou des éducateurs, est le levier d’un futur humain rationnel, c’est-à-dire un être qui vit non seulement pour lui mais s’inscrit dans la communauté des autres. Contrairement à ce que croient les « bienveillants », l’empathie, pour tout dire le respect d’autrui, n’est pas innée, elle s’apprend.

Plutôt d’obédience « TCCiste » – mon travail de psychothérapeute fait bien partie des thérapies cognitives et comportementales –, je n’adhère pas aux affirmations de la psychologie positive, mais je ne suis pas pour autant un psy pessimiste ou cynique.

J’espère avoir convaincu le lecteur tout au long des chapitres de ce livre que mes hypothèses sont tout simplement réalistes, façonnées de bon sens, « rationnelles ». Je ne suis pas sensible à cette « recherche du bonheur » qui est inscrite dans la constitution américaine ; je suis européen et, malheureusement, cette maudite guerre en Ukraine me conforte dans cette idée que l’être humain ne vit pas tous les jours « la mélodie du bonheur ». C’est bien pour cela que je veux que l’éducation soit réaliste afin de rendre nos enfants moins vulnérables par un apprentissage de toutes les réalités – de soi, des autres et du réel en général – et non en les anesthésiant dans des croyances qui ne sont qu’illusions. Et, nous l’avons vu, cette éducation n’est pas fataliste, bien au contraire, elle donne les moyens au futur humain d’acquérir plus de force pour non seulement accepter mais aussi changer ce qu’il est possible de changer dans le monde dans lequel il vit.

Une journaliste du quotidien Le Figaro vient de me contacter : elle veut que je débatte avec Catherine Gueguen.

Le vent tourne !

Didier PLEUX, septembre 2022.

1. Edgar Cabanas, Eva Illouz, Happycratie. Comment l’industrie du bonheur a pris le contrôle de nos vies, Premier Parallèle, 2018.

SOMMAIRE

Introduction - Wagon sans enfants…

Chapitre 1 - Malveillance et résilience

Éducation : faut-il éradiquer le passé ?

Enfance

Francis B.

Parents absents, copains présents…

Les quatre copains

Mes tuteurs de résilience

La mouche du presbytère

« Je suis un fils indigne »

Nos synthèses émotionnelles sont-elles toujours justes ?

Les résilients

Chapitre 2 - Qu'est-ce que L'« éducation bienveillante » ?

Psychologiquement incorrect ?

Aux sources de l'éducation positive

Je n'ai rien compris

Et l'apprentissage de la frustration ?

L'éducation bienveillante et l'adolescence

L'éducation bienveillante à l'épreuve de la réalité

Chapitre 3 - Quand l'éducation bienveillante séduit !

L'éducation positive ou bienveillante prouvée scientifiquement ?

Neurosciences et psychologie positive…

Paranoïa ?

La French touch de l'éducation positive

L'éducation bienveillante a des effets bénéfiques pour certains enfants

Bienveillance et tempéraments

Trop d'attention portée aux synthèses émotionnelles de l'enfant ?

Bienfaits et méfaits de l'éducation bienveillante chez les parents

De l'enfant bien traité à l'enfant maltraitant

Pathologies d'intolérance aux frustrations

Chapitre 4 - De l'enfant roi à l'adulte tyran !

L'évolution naturelle de l'enfant

La parole est la pierre angulaire de l'éducation

Paroles, paroles, paroles

Les « stades du développement de la toute-puissance » chez l'humain

De l'enfant roi au futur Poutine

Alors, que faire avec un enfant ou un ado tout-puissant ?

Chapitre 5 - De l'autorité nécessaire

« Tiens-toi ! »

De M. Potel…

… à André Hambourg

American Field Service

June and John

Tuteurs de résilience

L'autorité parentale et le « modèle »

Empathie… avec parcimonie !

Diane

Empathie et « crise d'adolescence »

De l'empathie cognitive à l'attitude conflictuelle

Accepter la frustration, c'est inclure le « déplaisant »

Frustration en éducation

L'éducation, tout un art

Chapitre 6 - Pour une éducation rationnelle

Réalisme et bon sens

Une éducation irrationnelle ?

Déterminisme de la petite enfance

Au commencement était le verbe

Des comportements en escalade

Ne pas stresser l'enfant

La culpabilité chez l'enfant

Confusion entre maltraitance et éducation à la frustration

Une éducation plus rationnelle

Les bienfaits de la « rupture relationnelle »

Éducation rationnelle

Autorité « en aval » et autorité « en amont »

Acceptation de soi

Acceptation des autres

Acceptation de la réalité

Conclusion

Du même auteur chez odile jacob

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chez odile jacob

Comment échapper à la dictature du cerveau reptilien, 2021.

De l’enfant roi à l’enfant tyran (2002) 2020.

Développer la concentration de son ado, 2019.

Le Complexe de Thétis. Se faire plaisir, apprendre à vivre, 2017.

Développer le self-control de son enfant, 2016.

La Révolution du divan. Pour une psychothérapie existentielle, 2015.

Les Dix Commandements du bon sens éducatif, 2014.

Deux à combattre l’anorexie. Guérir : journal d’une psychothérapie (avec Camille Cellier), 2013.

Les Adultes tyrans, 2012, 2014.

Un enfant heureux, 2010.

Génération Dolto, 2008

Exprimer sa colère sans perdre le contrôle, 2006.

Manuel d’éducation à l’usage des parents, 2005.

« Peut mieux faire ». Remotiver son enfant à l’école, 2001.

Albums

Zoup va à l’école (avec des illustrations de Clèm), 2013

Une journée avec Zoup (avec des illustrations de Clèm), 2011.

www.odilejacob.fr

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